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Geschichtsunterricht / Gedenkstätten LFB PI Salzburg April 2005 Reinhard Krammer.

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Präsentation zum Thema: "Geschichtsunterricht / Gedenkstätten LFB PI Salzburg April 2005 Reinhard Krammer."—  Präsentation transkript:

1 Geschichtsunterricht / Gedenkstätten LFB PI Salzburg April 2005 Reinhard Krammer

2 Geschichtsbewusstsein kann dann als reflektiert bezeichnet werden, wenn die Operationen des Geschichtsbewusstseins reflektiert, d.h. bewusst voneinander unterschieden werden können: Operation 1 Vergangenes wird zur Kennt- nis genommen (gewollt / unge- wollt, mit oder ohne Absicht) Operation 2 Das Gehörte wird in einen Kon- text gestellt (Ursachen / Folgen, Verknüpfungen mit anderen Er- eignissen) Operation 3 Die so konstruierte Geschichte wird in Beziehung zur Gegen- wart u. Zukunft gesetzt (Warum interessiert mich das ? Welche Relevanz hat das für mein Leben?) Geschichtsunterricht heute: Reflektiertes Geschichtsbewusstsein als Ziel

3 Gedenkstätten und Erinnerungsorte stellen ganz bewusst und mit Absicht die Verbindung her zwischen Vergangenheit (Was ist geschehen? Warum ist es geschehen?) Gegenwart (Was davon ist für das Heute wichtig in Erinnerung zu behalten?) Zukunft (Was lehrt das vergangene Geschehen für die Zukunft? Was ist zu vermeiden, um eine Wiederholung auszuschließen?) Mit der Geste einer politischen und moralischen Mah- nung spannen Erinnerungsorte einen Bogen von der Vergangenheit über die Gegenwart in die Zukunft. Die historische Erfahrung wird zur Verpflichtung in der Gegenwart und zur Richtschnur für die Gestaltung der Zukunft.

4 Kompetenzen, die dem Erwerb von reflektiertem Geschichtsbewusstsein vorgelagert sind: Frage- kompetenz (Re)Kon- struktions kompetenz Orientie- rungskompe- tenz Sach- kompetenz (De)Kon- struktions- kompetenz Fähigkeit, neue ge- schichtliche Infor- mationen in beste- hende Wissensbe- stände einzubezie- hen und verfügbar zu halten Analyse fertiger Geschichten: Selektionskrite- rien, Deutungs- muster und Inten- tionen erkennen können Geschichte = Antwort auf Fragen an die Vergangenheit. Fragekompetenz = Voraussetzung für das Erschließen von Geschichte Kompetenter Um- gang mit Quellen (Quellenkritik). Fähigkeit, aus Quellen Geschichte zu konstruieren (narrative Kompetenz) Fähigkeit, das historische Wissen und die methodi- chen Fähigkeiten in der Gegenwart anzuwenden und zu nutzen Was kann man tun um den Kindern / Jugendlichen beim Erwerb reflektierten Geschichtsunterrichts zu helfen?

5 Schüler befragen Eltern, Großeltern als Zeitzeugen. Erarbeitung eines Fragekatalogs für die Interviews (die gestellten Fragen bestimmen wesentlich mit, was erzählt wird). Schüler fassen die einzelnen Interviewergebnisse zu einer G-Darstellung (Narration) zusammen. Schülerinnen fragen nach den Ursachen unterschied- licher Schilderungen, Erinnerungen und Wahrnehmun- gen. Sie versuchen festzustellen was die einzelnen Zeitzeugen betonen, verschweigen, für richtig und für falsch befinden und versuchen zu erklären, warum das so ist. Die SchülerInnen erarbeiten sich Wissen über die ge- schichtlichen Ereignisse der Zeit zu der die Befragten Auskunft geben sollen. (Oder werden vom Lehrer / von der Lehrerin darüber ausreichend informiert) Förderung von Kompetenzen im GU der Unterstufe am Beispiel eines Oral-History-Projektes Rekonstruktionskompetenz: Dekonstruktionskompetenz: Fragekompetenz: Sachkompetenz:

6 Erinnern und Gedenken in Österreich (4 Thesen) 1. Die österreichische Gedenkkultur unterscheidet sich von jenen in anderen Ländern weil ein enger Zusammenhang mit begangenen oder zu verantwortenden Verbrechen besteht das Verschweigen der Teilhabe und die Betonung der erlittenen NS- Verbrechen (V. a.: Österreich als erstes Hitler-Opfer), die Realität verkehrt hat! Dieses (ambivalente) Gedächtnis ist historisch ohne Beispiel. Die langfristigen Auswirkungen sind daher unbekannt. 2. Die pädagogischen Resultate schulisch inszenier- ten Gedenkens sind unsicher. Ob (curricular erzeugte) Erinnerung langfristig zur Demokratisierung und Humanisierung einer Gesell- schaft beiträgt oder letztendlich dagegen wirkt, ist offen. Die DDR-Erfahrungen lassen vermuten, dass ver- ordnete Gesinnung sich selbst konterkariert, Des- interesse hervorruft und Abwehr erzeugt. Statt innerer Anteilnahme: äußere Anpassung ??

7 3. Pädagogik und Didaktik hat sich auch auf das Ergebnis von Erinnerung zu konzentrieren. Die kritische Beschäftigung mit dem Nationalsozialis- mus = Teil nationaler Erziehung geworden. Frage nach den Folgen wird zu selten gestellt: Ersetzt verordnete Erinnerung und evozierte Trauer Engagement und wirkliche Betroffenheit? 4. Das Schwinden der Täter und Opfer verändert die Gedenkkultur grundlegend. Die Historisierung des Gedenkens fällt mit dem Erinnerungsimperativ zusammen, was oft heißt, Unmögliches vom Schüler (von der Schülerin) zu verlangen, bzw. Widerstände abzurufen. Schon deshalb kann nicht mehr Erinnerung an die Vergangenheit sondern Auseinandersetzung mit der Vergangenheit verlangt werden. Gedenk- und Erinnerungsorte werden immer mehr zu Lern- orten werden!

8 Jugendliche mit aufklärungsresistenten Vorurteils- strukturen lassen sich durch Gedenkstättenbesuche nicht beirren. Autoritäre Lernstrukturen dementieren die demokratischen Zielsetzungen von selbst. Problematische Erwartungen der Gesellschaft: Ich kann mir nicht vorstellen, dass, wenn man sich in allen Schulen ernsthaft und mit den richtigen Methoden mit den Fragen des Nationalsozialismus beschäftigt, die Rechts- radikalen einen solchen Zulauf haben, wie wir es derzeit erleben. (Der Bremer Bildungssenator und Präsident der Kultusministerkonferenz Willi Lemke in der FR ) Jeder Jugendliche sollte während seiner Schulzeit einmal Gelegenheit haben, Auschwitz oder eines der anderen Schandmäler zu sehen. Wer hier gewesen ist, wird nie wieder Fremdenhass empfinden oder Gewalt ausüben können. (Wolfgang Clement in WAZ )

9 Didaktisch-methodisch problematische Wege der Auseinandersetzung mit NS – Verbrechen im Unterricht Zu starke suggestive Lenkung durch L/L : die erwünschten Einstellungen und Urteile werden mit den Informationen jeweils mitgeliefert. Bewusstes Abstellen auf Betroffenheitsdidaktik: Emotionale Überforderung durch didaktische Grund- sätze wie: Erst wenn die Schülerinnen von einer Sache betroffen sind, lernen sie! Nationalsozialismus wird als das Werk Hitlers und (allenfalls) einiger alles Menschliche hinter sich lassender Nazi-Bonzen dargestellt. Der Bystander (Mitwisser, Mitläufer und Mittäter) bleibt außer Betracht. Die Verführbarkeit der Menschen unter bestimmten wirtschaftlichen und sozialen Bedingungen wird nicht deutlich gemacht. Die mögliche Fragilität eigener Resistenz gegen- über politischen Anfechtungen bleibt unerörtert.

10 Einige mögliche Gründe für Überdrussreaktionen Jugendlicher (Sekundarstufe 2): Ablehnung jeder Verantwortung der eigenen Generation für das historische Geschehen gegenwärtigen Konflikten und Kriege und deren Lösung wird höhere Bedeutung beigemessen Erleben von Milieuverlust und Individualisierung, man- gelnde Solidaritätserfahrungen u. soziale Einbindungen im Alltag Ständig ausgeübter Betroffenheitsdruck und Trauer- erwartung durch und von Autoritäten Personalisierung der Geschichte (Film, Dokutainment, Schulbuch; GU) Druck zur ungefragten Übernahme von vorgefertigten Urteilen und fertigen Bewertungen Die Erfahrung, dass eigene (traumatische) Erfahrungen auf kein Interesse in der Gesellschaft stoßen Hohe Frequenz der Information (Schule, Medien)

11 Argumente dafür: NS ist Thema nicht nur der Schule, sondern vor allem der Medien S/S eignen sich zumeist schon früh über Medien und / oder Erzählungen der (Ur)Großeltern Informations- fragmente an Auch für Volksschüler ist der Nationalsozialismus kein Geheimnis Ohne die Gelegenheit, solche Informationspartikel zu ordnen, kann ein obskures Geschichtsbild entstehen Der Gefahr psychischer Überbelastung durch Zufalls- informationen kann mit Gesprächen und didaktisch reflektierter Aufklärung entgegengewirkt werden. Wenn fragmentarisches Wissen zu bedrückenden Ge- schichtsbildern führt und psychischen Schaden anzu- richten droht LehrerInnen sollten darauf reagieren. Positive Voraussetzungen: das (vorpubertäre) Vertrau- ensverhältnis jüngerer Kinder zu ihren Eltern und Lehrern. Das Problem des Lernalters: sollen auch schon Kinder vom NS erfahren?

12 Grundsätze: Fakten nicht verschweigen, aber vorsichtig und a) die Würde der Opfer nicht verletzend und b) die Psyche der Kinder schonend erzählen! Vermeiden von grausamen Bildern und Beschreibungen (Gefahr des Weckens von Sensationslust oder der Schaffung von Traumata). Das Thema darf für Schüler unter 14 Jahre niemals Teil eines Curriculums werden, sondern muss Option bleiben. (Lernen um mit dem Schrecklichen nicht allein gelassen zu werden) Wie mit Kindern über den NS reden? 1) Mit Kindern im Volksschulalter kann eine Auseinander- setzung mit diesem Teil der Geschichte nur auf je individu- elle Art erfolgen. (Indem der Lehrer / die Lehrerin auf An- stöße der SchülerInnen reagiert und kein Curriculum vor- gibt) z.B.: gemeinsame und individuelle Lektüre von geeigneten Kinderbüchern zum Thema (ich stelle mein Bilderbuch, mein Lieblingsbuch vor) SchülerInnen bringen Fotos der Urgroßeltern aus der Zeit mit und ordnen sie thematisch zu Collagen (dabei werden Informationsschritte gesetzt) Mein Urgroßvater kommt in die Schule und erzählt……….

13 ist stärker auf das Konkrete, das Abenteuerliche und Fremde ausgerichtet. verlangt Identifikationsangebote. Geschichte wird am Beispiel des Erlebens von bestimmten Menschen leichter verstanden und erlernt. (Einzelne Menschen dienen als Identifikationsfigur. Mangelnde und falsche Identifikationsangebote beim Lernen über den National- sozialismus sind ebenso üblich wie fatal. Das Problem der Altersgerechtheit u. d. Lernprogression Individuelle (auf Sozialistionseinflüsse zurückzuführende Unterschiede im Geschichtsverständnis sind größer als die altersspezifisch bedingten!!) Bedarf Freiräume bei der Urteilsbildung ist auf Segmente der Vergangenheit bezogen Das Geschichtsinteresse jüngerer SchülerInnen: Das Geschichtsinteresse älterer SchülerInnen:

14 Die Relevanz der Stufen der Moralentwicklung (Lawrence Kohlberg ) 1 Heteronome Moralität Verhalten orientiert sich am Vermeiden von Strafen 2 Naiver instrumenteller Hedonismus Konformität des Verhaltens um Belohnung zu erhalten Niveau 2 (Ab dem 9. Lebensjahr.): Moral der konventionellen Rollenkonformität 3 Moral des guten Kin- des, das die Anerken-nung der anderen sucht Konformes Verhalten angestrebt, um Missbilli- gung und Ablehnung durch die Anderen zu vermeiden 4 Law and Order - Orientierung Konformes Verhalten um Kritik legitimer Autoritäten zu vermeiden 5 Moral d. Vertrags, des demokrat. anerkann- ten Rechtssystems Handeln um die Achtung legitimer, das Wohlergehen sichernder Autoritäten zu erlangen 6 Moral der individuel- len Gewissensprin- zipien Verhalten nach Prinzipien, die Selbstverurteilung vermeiden Niveau 1 (Bis zum 9. Lebensjahr):Prämoralisch Niveau 3 (Ab dem 20. Lebensahr): Stufe d. autonomen moralischen Verhaltens

15 Basisniveau des G-Lernens (ab 08) ist die erste Ebene des kognitiven Bereichs: Wissen, Kennen Langsames und systematisches Anbahnen von Kompetenzen sollte nicht zu spät erfolgen: Erkennen der Abhängigkeit jeder Geschichtsdarstellung von den vorhandenen Quellen (Rekonstruktionskompetenz) (spätestens ab 13 / 14) Erkennen von Parteilichkeit und Perspektivität jener, die Geschichte erzählen ( Standortbezogenheit) (ab 12 / 13) Fähigkeit zum Darstellungsvergleich (Kontroverse) (ab 14 / 15) Annahme von Folgerungsangeboten (Gegenwartsbezug) (ab 15/ 16) Kompetenzen zum Erkennen der Bereichsspezifik von Medien, die Geschichte erzählen (ab 14) Kompetenz im analytischen Umgang mit Geschichts- fiktion (Geschichte im Spielfilm, Computerspiel, Roman etc.) (ab 16) Signifikanteste Option des Geschichtelernens mit zunehmendem Alter:

16 Mädchen identifizieren sich stärker mit den Opfern als Burschen Burschen lassen weniger Betroffenheit erkennen als Mädchen, Burschen lehnen Verantwortung stärker ab als Mädchen (z.B. in der Frage der Entschädigungen) Burschen zeigen stärkeres Interesse für Technik (?) und Strukturen als Mädchen Mädchen zeigen sich insgesamt engagierter, interessierter und aktiver Mädchen sind zu forschendem Lernen leichter zu motivieren Mädchen interessieren sich weit weniger für die Täter als Burschen. Zusammenfassung der Ergebnisse einer Befragung von Gedenkstättenmitarbeitern in Deutschland zum geschlechtsspezifischen Verhalten Jugendlicher in der Gedenkstätte (Pia Frohwein und Leonie Wagner )

17 Gedenkstättenpädagogik stellt Zugänge ins Zentrum, die den Mädchen besser entsprechen Burschen werden auf Grund ihrer Interessen eher vernachlässigt und ihre Zugänge als moralisch unan- gemessen sanktioniert Das Angebot richtet sich vorrangig an Mädchen / Frauen, während männliche Zugänge unberück- sichtigt bleiben Schlussfolgerungen aus der Untersuchung

18 Die (überaus heterogene) Einstellung junger Migranten zu NS und Holocaust nach Georgi Typus 1: Identifiziert sich mit den Opfern der NS-Herrschaft Intensive Beschäftigung mit den Ereignissen und hohes Maß persönlicher Betroffenheit. Identifikation mit den Opfern (verstärkt durch eigene Erfahrung mit rassistischer Gewalt) Vergleich mit der eigenen Position als Angehörige(r) einer Minderheit. Ängste, dass rassistische Bedrohung in der Gegenwart wieder aufleben bzw. sich ausweiten könnte. Typus 2: Identifiziert sich mit dem kleinen Mann im NS Die Deutschen waren selbst Opfer des Nationalsozia- lismus oder haben zumindest von der Dimension der Verbrechen nicht gewusst. Das Bedürfnis dieses Typus, dazuzugehören, führt zur Verteidigung der Mitläufer. Verständnis für die Deut- schen als Eintrittsbillett in die deutsche Gemeinschaft. (Für Österreich kann Ähnliches vermutet werden !!)

19 Typus 3: Identifiziert sich vor allem mit der eigenen ethnischen Gruppe Soziale Situation der eigenen Gruppe ist Haupt- bezugspunkt. Argumentative Verknüpfung der Situation und der Geschichte der eigenen ethnischen Gruppe (soziale Benachteiligung, Opfer von Fremdenhass) mit dem Holocaust. Junge Migranten, die ihre eigene Verfolgungs- geschichte nicht anerkannt sehen, nutzen die Geschichte der Judenverfolgung als Projektions- fläche für die Abbildung ihrer eigenen Geschichte. Typus 4: Identifiziert sich mit der Menschheit als historische Bezugsgruppe Relativierung oder Rechtfertigung der NS-Vergan- genheit und der rechts-extremistischen Potentiale in der Einwanderungsgesellschaft durch Verweis auf Universalisierung der Phänomene. Ebenso große Verbrechen hätte es zu anderen Zeiten und an anderen Orten auch gegeben (nicht zuletzt in Israel) Menschen sind überall gleich – Argument.

20 Zusammenfassende Thesen zur Behandlung der Themen NS und Holocaust im GU Das Geschichtsbewusstsein das SchülerInnen in den GU mitbringen, ist heute vor allem von großer Heterogenität gekennzeichnet. Alle Versuche, dieses oft naive und wenig reflektierte Ge- schichtsbewusstsein in ein reflektiertes überzuleiten, hat zur Voraussetzung, dass sich Schülerinnen ihre Haltungen und Urteile frei und ohne Bevormundung erarbeiten können. Jede Generation hat das Recht sich in ein je spezifisches Verhältnis zur Vergangenheit zu setzen. Eine von der älteren Generation geliehene Erinnerung ist dafür unbrauchbar. Durch die mediale Vermittlung (TV-Dokumentationen!) er- leben S/S die Geschichte des NS und des Holocausts primär als das Werk von Einzeltätern. Sie erkennen sich in dieser Geschichte nicht. Der GU muss diese Perspektive aufbre- chen und die Bystanders stärker in den Blick nehmen. Eine Verschärfung der Wachsamkeit auch sich selbst ge- genüber wird nur so möglich sein. Es verbietet sich, über die Geschehnisse in der Diktion der Täter zu berichten (Blitzkriege, Volksgemein- schaft, Judenproblem usw.) und die Opfer erneut zum Schweigen zu verurteilen. Geschichtsunterricht darf nicht verhindern sondern för- dern, dass kommende Generationen einen eigenen, nicht von uns geborgten Zugang zu diesem Teil der Geschichte finden können.

21 LehrerInnen die von unreifen, kritischen und provokanten Haltun- gen Jugendlicher emotionell getroffen werden, sollten sich aus entsprechenden Projekten eher heraushalten. Sie laufen Gefahr, psychische Widerstände, die unterschiedlichste Ursachen haben können, einseitig als politische Verdrängung und Verweige- rung misszuverstehen. Der Besuch von Gedenkstätten stellt zweifellos die Menschen selbst in den Mittelpunkt, die an diesen Orten gelebt und gelitten haben oder an die erinnert wird. Dabei ist der ständige Perspek- tivenwechsel zwischen Opfer und Täter notwendig, die Zuschau- er und Widerstand Leistenden dürfen nicht ausgeklammert blei- ben. SchülerInnen sollten Gelegenheit haben, eigene Positionen zu finden: durch Arbeitsaufgaben, die S/S allein oder in Gruppen erfüllen), durch das Rekonstruieren von Einzelschicksalen an- hand von Fotos, Zeitzeugenberichten u.ä. Bei Gedenktafeln und Denkmälern kann deren Geschichte selbst zum Gegenstand des Interesses werden. Freiwilligkeit des Besuchs und Abwesenheit von Leistungsbeur- teilung ist obligat. Eine vorausgehende Behandlung der Frage, welche inneren Widerstände auftreten können, ist ebenso wichtig wie ein gemeinsames Nachdenken darüber, welches Verhalten, die Würde der Opfer verletzen könnte. Didaktisch-methodische Anmerkungen zum Besuch von Gedenkstätten


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