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Entwicklung des Denkens und der Intelligenz in der Kindheit: zwei Forschungstraditionen Psychometrische Tradition: Entwicklung und Anwendung von Intelligenztests.

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Präsentation zum Thema: "Entwicklung des Denkens und der Intelligenz in der Kindheit: zwei Forschungstraditionen Psychometrische Tradition: Entwicklung und Anwendung von Intelligenztests."—  Präsentation transkript:

1 Entwicklung des Denkens und der Intelligenz in der Kindheit: zwei Forschungstraditionen Psychometrische Tradition: Entwicklung und Anwendung von Intelligenztests Entwicklungspsychologische Tradition: Erforschung der Entwicklung des Denkens Forschungsfragen: Ist Intelligenz über Zeiträume stabil? Lässt Intelligenz Vorhersage von Schul- und Berufserfolg zu? Gibt es Faktoren, die es zulassen Intelligenz zu prognostizieren? Neuere Studie: LOGIK Forschungsfragen: Wie ist menschliche Erkenntnis möglich? Wie kommt der Mensch zu seinem Wissen über die Welt? Wie verändern sich die Erkenntnismöglichkeiten im Lebenslauf? z. B. Piaget, Wygotski, Gardner

2 Intelligenzmodelle und ihre Grundannahmen: Die entwicklungspsychologische Tradition aktiv nicht aktiv aktiv nicht aktiv Umwelt Interaktionistische Theorien Selbstgestaltungs- Theorien Exogenistische Theorien Endogenistische Theorien Subjekt (Piaget) (Gardner) (Wygotski)

3 Intelligenzmodelle und ihre Grundannahmen: Die entwicklungspsychologische Tradition der Denkentwicklung GeneralfaktormodelleModelle multipler Intelligenzen z. B. Piaget, Wygotskyz. B. Howard Gardner Jedes Kind durchläuft im großen und ganzen dieselben Stufen der Entwicklung in derselben Reihenfolge. Dies geschieht zeitnah in verschiedenen Bereichen. Die beschriebenen Veränderungen liegen auf der Ebene fundamentaler Denkfähigkeiten. Es sind relativ unabhängige Bereiche der Intelligenz zu unterscheiden, die sich in unterschiedlicher Weise entwickeln können. Veränderungen geschehen auf der Ebene des inhaltlichen Verständnisses. Kinder bilden Hypothesen über Sachverhalte. Diese werden mit der Erfahrung immer realitätsangemessener.

4 Unter Denken wird ein Prozess verstanden, bei dem Wahrnehmungen, Erinnerungen und Vorstellungen so miteinander in Beziehung gebracht werden, dass u. a. Gegenstände (und Wirklichkeit überhaupt) erfasst und erkannt, verstanden, eingeordnet und beurteilt sowie Probleme gelöst werden können. Es gibt zahlreiche Wesensbestimmungen des Denkens, denen verschiedene philosophische und weltanschauliche Positionen zugrunde liegen, und ebenso eine Reihe von Gliederungen (z.B. in vorsprachliches, bildhaft-anschauliches, abstraktes Denken). In der Psychologie wird der Akt oder Vollzug des Denkens beschrieben: seine Bedingungen (Anschauungs- und Sprachgebundenheit, Bezogenheit auf Sinnzusammenhänge u. a.), seine Arten (gefühlsmäßiges, intuitives, schlussfolgerndes, zergliederndes Denken u. a.) und seine persönlichkeitsbildende Funktion. Als Erkenntnisfunktion und unter dem Gesichtspunkt seiner Geltung oder Objektivität ist das Denken Gegenstand der Philosophie. Die allgemeinsten Arten, Gegenständliches zu erfassen, beschreibt die Kategorienlehre, die allgemeinsten Formen der gedanklichen Verknüpfung von Bedeutungseinheiten, Begriff, Urteil und Schluss, werden in der formalen Logik untersucht. Das Erkenntnisziel des Denken ist letztlich Wahrheit, die vollständigste Realisierung des Denkens die Wissenschaft (Methode). (c) Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001 (Brockhaus multimedial 2002 premium)

5 Bis heute liegt keine allgemein anerkannte Definition der Intelligenz vor. Setzt man Intelligenzmaße und Maße für Schulleistungen miteinander in Beziehung, so erhält man regelmäßig positive Korrelationskoeffizienten von zumeist mittlerer Größe. Bislang kann mit keinem anderen Merkmal schulischer Lernerfolg derart gut vorausgesagt werden wie mithilfe der Testintelligenz; Intelligenz ist daher auch schon als »schulische Lernfähigkeit« definiert worden. Nachdem A. Binet 1905 im Auftrag der französischen Schulverwaltung eine Untersuchungsmethode für die Platzierung schwach begabter Kinder in speziellen Klassen entwickelt hatte, wurden Intelligenztests häufig zur Vorhersage des Schulerfolgs konstruiert und entsprechend normiert. W. Stern definierte Intelligenz als allgemeine geistige Anpassungsfähigkeit an neue Aufgaben und Bedingungen des Lebens, während D. Wechsler unter Intelligenz die globale Befähigung eines Individuums verstand, »zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich erfolgreich mit seiner Umwelt auseinander zu setzen«. P.R. Hofstätter definierte die Intelligenz dagegen informationstheoretisch, als Fähigkeit zum Auffinden von Ordnungen und Regelhaftigkeiten im überzufälligen Neben- und Nacheinander von Ereignissen. Bei den zahlreichen Definitionsversuchen werden im Wesentlichen vier Aspekte unterschieden: 1. Intelligenz ist eine Begabung (oder eine Gruppe von Begabungen), die Lebewesen in unterschiedlichem Maße besitzen können; 2. Intelligenz ist die Fähigkeit zur Lösung konkreter und abstrakter Probleme sowie zur Bewältigung neuartiger Situationen; 3. durch die Intelligenz erübrigt sich oft das Lernen durch Versuch und Irrtum; 4. Intelligenz ist die Fähigkeit zur Erfassung, Deutung und Herstellung von Sinnzusammenhängen. Weite Bereiche der Intelligenzforschung befassen sich mit der Struktur und den unterscheidbaren Komponenten der Intelligenz. So führen Erklärungsversuche der regelmäßig feststellbaren Korrelationen zwischen bestimmten Untertests eines Intelligenztests zu grundlegenden Strukturannahmen der Intelligenz (Intelligenz-Struktur-Modelle), wobei spezielle, aus empirischen Untersuchungen abgeleitete Faktormodelle eine zentrale Rolle spielen (Faktorenanalyse). Am bekanntesten geworden ist die von C. Spearman entwickelte Zweifaktorentheorie, der zufolge sämtliche intellektuellen Leistungen auf einen gemeinsamen allgemeinen Intelligenzfaktor (General factor, g-Faktor) und auf einen für die jeweilige intellektuelle Leistung spezifischen Faktor (Specific factor, s-Faktor) zurückgehen. Thurstone selbst isolierte und beschrieb sieben Primärfähigkeiten (Primary mental abilities): Sprachverständnis, Wortflüssigkeit, Rechengewandtheit, räumliches Denken, Auffassungsgeschwindigkeit, Merkfähigkeit und schlussfolgerndes Denken. Diese unterschiedlichen Auffassungen veranlassten die Intelligenzdiagnostik, häufig auf die Angabe eines globalen Intelligenzmaßes (etwa eines Intelligenzquotienten) zu verzichten und stattdessen die Ermittlung mehrerer nahezu unabhängiger Messwerte anzustreben, die sich jeweils nur auf eine Intelligenzdimension beziehen, zu einem Intelligenzprofil verknüpft werden können und differenzierte Aussagen über die Intelligenzstruktur und die Intelligenzentwicklung eines Kindes oder Jugendlichen ermöglicht. Im Laufe der Zeit sind immer mehr Primärfaktoren (bis zu 120 bei J. P. Guilford) isoliert worden, wobei sich v. a. die Dimensionen kulturbedingte oder kristallisierte Intelligenz (Wortverständnis, Umgang mit Zahlen und allgemeines Wissen) sowie biologische oder flüssige Intelligenz (induktives Denken, assoziatives Gedächtnis) als psychologisch, aber auch pädagogisch bedeutsam erwiesen haben. Im Unterschied zu den auf Korrelationskoeffizienten basierenden faktorenanalytischen Vorgehensweisen liefern in neuerer Zeit Komponentenanalysen wichtige Hinweise auf Struktur und Funktion des kognitiven Apparates wie auch auf individuelle intellektuelle Unterschiede. In den letzten Jahren rücken zudem die etwaige Eingebundenheit der Intelligenz in neurochemische Prozesse und eventuelle Veränderungen der Intelligenz im Alter in den Blickpunkt der Intelligenzforschung. (c) Bibliographisches Institut & F. A. Brockhaus AG, 2001 (Brockhaus multimedial 2002 premium)


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