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Elke Wild, Uni Bielefeld Nach dem PISA-Schock – was nun?

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Präsentation zum Thema: "Elke Wild, Uni Bielefeld Nach dem PISA-Schock – was nun?"—  Präsentation transkript:

1 Elke Wild, Uni Bielefeld Nach dem PISA-Schock – was nun?

2 Was ist PISA? P rogramme for I nternational S tudent A ssessment Initiator: Organisation for Economic Co-Operation and Developement (OECD) Ziel: vergleichende Daten für OECD-Mitgliedsstaaten über die Ressourcenausstattung und ihre individuelle Nutzung sowie Funktions- und Leistungsfähigkeit ihrer Bildungssysteme

3 32 Teilnehmerstaaten

4 Design Zielpopulation: 15-jährige Schülerinnen & Schüler bis Schülerinnen & Schüler je Land, insgesamt Schülerinnen & Schüler in Deutschland: Schülerinnen & Schüler aus 219 Schulen Stichprobenergänzung zum Bundesländervergleich (über Schülerinnen & Schüler aus Schulen, Resultate erst 2002)

5 Aspekte der Lesekompetenz drei Aspekte der Lesekompetenz: -Informationen ermitteln, -textbezogenes Interpretieren -Reflektieren und Bewerten Verteilung der Aufgaben nach Art der Texte:

6 Stufen der Lesekompetenz Kompetenzstufe I ( Elementarstufe ) Informationen ermitteln: explizit angegebene Informationen lokalisieren textbezogenes Interpretieren: auffällige Hauptgedanken/ Intention in einem Text zu einem vertrauten Thema erkennen Reflektieren und Bewerten: einfache Verbindungen zwischen Textinformationen und Alltagswissen herstellen

7 Lesekompetenz: Ergebnisse Mittelwert unter dem OECD-Mittelwert Differenz besonders groß bei Reflektieren & Bewerten Abstand zwischen Leistungsschwächsten und -stärksten in Deutschland am größten Anteil der Jugendlichen unterhalb Kompetenzstufe I groß (fast 10% funktionale Analphabeten), weitere 13% auf Kompetenzstufe I; fast 23% nur fähig, auf elementaren Niveau zu lesen

8 Lesekompetenz: Ergebnisse Anteil der 15-Jährigen, die überhaupt nicht zum Vergnügen zu lesen, liegt in Deutschland bei unübertroffenen 42%:

9 Erstes Fazit SchülerInnen erwerben häufig träges Wissen, die Einübung von Anwendung und Transfer erfordert konstruktivistische/problemorientierte Lernumgebungen diese wiederum ermöglichen und verlangen selbstreguliertes Lernen (Erzieherisches Ziel der Hausaufgaben) Selbstbestimmte Formen der Lernmotivation (Interesse, Streben nach Komtpetenzerweiterung) als Basis für andauerndes, tiefenorientiertes Lernen/konzeptuelles Verständnis hängen von der (außer-)schulischen Lernkultur ab Demotivation und träges Wissen auch Folge von dysfunktionalen epistemiologischen Überzeugungen

10 Stufen mathematischer Kompetenz Stufe I: Rechnen auf Grundschulniveau Stufe II: Elementare Modellierung Stufe III: Modellieren und begriffliches Verknüpfen auf dem Niveau der Sekundarstufe I (Standardstufe) Stufe IV: Umfangreiche Modellierung auf der Basis anspruchsvoller Begriffe Stufe V: Komplexe Modellierung und innermathematisches Argumentieren

11 in Deutschland größte Risikogruppe (Schüler deren mathematische Fähigkeiten über Rechnen auf Grundschulniveau nicht hinausreichen) Ergebnisse zur mathematischen Grundbildung

12 (schicht- und geschlechtsspezifische) Leistungsunterschiede mehr als eine ganze Kompetenzstufe. Zur Risikogruppe zählen insbesondere Schüler mit Migrationshintergrund obwohl sie von Grundschule an das deutsche Bildungssystem besuchen große transkulturelle Variabilität des Zusammenhangs zwischen Soziallage und Kompetenz -> Chancengleichheit und Durchschnittsleistungen auf hohem Niveau sind kompatible Ziele. PISA-Befunde zur sozialen Herkunft

13 Praktische Implikationen Reformierte Lehreraus- und –fortbildung muss darauf abzielen, dass Lehrende auf der Basis entwicklungs- und instruktionspsychologischen Wissens an den epistemiologischen Überzeugungen, fachspezifischen Stereotypen und alltagsweltlichen Schülervorstellungen ansetzen unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen stärker Rechnung tragen (Methodenvielfalt, adaptive Instruktion) sich Unterstützung von anderen Institutionen, allen voran der Familie sichern (Schule als intermediäre Institution)

14 Grenzen schulischen Lernens

15 Potentiale häuslichen Lernens

16

17 Hausaufgabenpraxis problematisch (repetitiver Charakter, negative Befindlichkeit/Motivlage; kein feedback) Gesetzlicher Auftrag zur Kooperation wird nicht umgesetzt, obwohl der Anstieg in Bildungsaspirationen von Eltern und Kindern mit steigender Bereitschaft zu aktivem Schulengagment einhergeht Bereits in der ersten Klasse üben mehr als 80% der Eltern über die Hausaufgaben hinaus mit ihren Kindern (Paetzold, 1988) Ca. jeder 3. Schüler bekommt Nachilfe; etwa 50% der Nachhilfearbeit wird von den Eltern geleistet (Kramer & Werner, 1998) Das kalkulierte Investionsvolumen in der BRD beläuft sich auf 4,5 Milliarden DM Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland

18 Studien in den USA belegen: Schüler aus home schools und traditionellen Schulen erzielen vergleichbare Leistungen Metaanalysen zufolge kommt den Lernbedingungen im Elternhaus eine größere Vorhersagekraft für schulische Leistungen zu als z.B. Lehrer- und Unterrichtsmerkmalen Elternprogramme führen auch bei Schülern mit Migrationshintergrund zu Steigerungen der Kompetenz und Motivation das Elternengagement hängt stärker von den Angeboten der Schule ab als von der Schichtzugehörigkeit Befunde zur Rolle des häuslichen Lernens inkonsistent, da meist quantitative Aspekte in ihrer Relevanz für Leistung betrachtet werden Stand der Forschung / Erfahrungen aus dem Ausland

19 Passung zw. Schülerbedürfnissen & Kontextbedingungen 3. Kl. 7. Kl. 5. Kl. Zusammenspiel von Schule und Familie Potsdam München Berlin/ Münster Dortmund Darmstadt Essen/Bielefeld Von Rhoeneck (Lu) Schipper (IDM) Hollenstein (Bern) Reusser/Klieme (Zürich/DIPF) Fölling-Albers (Nürnberg) Neuenschwander (Bern)

20 Die Entwicklung der Lernfreude im Fach Mathematik (nach Helmke, 1993)

21 G1 Sommer 01 I1 Frühjahr02 G2 Herbst 02 I2 Frühjahr G4 Sommer /Herbst 04 G5 Sommer/ Herbst 05 GESAMT: N=304 Drittkl. + Eltern N=80 (-) N=60 (0) N=60 (+) Drittkl. + Eltern N 200 Viertkl. + Eltern N 200 Sechstkl. + Eltern N 200 Siebtkl. + Eltern VIDEO: N=40 N= 20 (-) N= 10 (0) N= 10 (+) Drittkler + Eltern N 40 Viertkler + Eltern N 40 Viertkler + Eltern N 40 Fünftkler + Eltern + Lehrer N 40 Sechstkl. + Eltern + Lehrer N 40 Siebtkler + Eltern Ergänz. Sampling N=60 Lehrer- befragung Interventionerste Erprobung des Elterntrainings N=60 Eltern Evaluation des Trainings Lehrerfort- bildung Legende: G = Gesamtstichprobe (Tests, Fragebögen); I = Intensivstichprobe (Tests, Videos, Tagebücher, FB), (+) leistungsschwache, (0) durchschnittliche, (-) leistungsstarke Schüler Das Design der Bielefelder Mathematikstudie Grundschule

22 Identifikation von Qualitätsmerkmalen elterlichen Instruktionsverhaltens unter dem Aspekt der multikriterialen Zielerreichung Analyse des Zusammenspiels von schulischen und außerschulischen Einflüssen Intervention / Evaluation Elterntraining (Risikogruppe) Lehrerfortbildung Ziele des Bielefelder Projekts

23 Selbstbestimmungstheorie / Interessentheorie Instruktionspsychologische Überlegungen Conceptual change-Ansätze Konstruktivistische / problemorientierte Ansätze Befunde zu elterlicher Hausaufgabenhilfe Bindungstheorie Selbstregulationsansätze / Emotionsregulation Theoretischer Hintergrund

24 Wahrgenommene VerbundenheitGrundbedürfnisse Wahrgenommene Autonomie Wahrgenommene Kompetenz Eine multidimensionale Konzeptualisierung elterlicher Instruktion Struktur Autonomie- unterstützende Hilfe Abwesenheit von Kontrolle Emotionale Zuwendung Anregungs- gehalt Erwartungen, Stimulation, feedback

25 Zur Rolle der schülerperzipierten Instruktion von Lehrern (Wild & Remy, 2002) Autonomie- unterstützung Emotionale Zuwendung Instruktions- qualität Interesse.40*.46*.39* Intrins. Mot..28*.39*.35* Lernzielorient..40*.45*.49* Extrins. Mot..13*.20* Ich-Orient Vermeidung negativer Fremdb *.11 Abneigung -.23*-.29*.26* positiveres emot. Erleben negativeres emot. Erleben

26 Elterliche Instruktion und Lernmotivation (Wild & Remy, 2002) Autonomie- unterstützung Emotionale Zuwendung Ergebnis- orient. Prozess- orient. Interesse.22*.19*.14*.27* Intrins. Mot..26*.19*.25*.42* Lernzielorient..29*.27*.30*.45* Extrins. Mot *.58*.34* Ich-Orient *.21* Vermeidung negativer FB *.26* Abneigung positiveres emot. Erleben negativeres emot. Erleben

27 Bedarf an Elternberatung (Mathe, Grundschule) (Wild & Remy, 2002)

28 Beginn 7. Klasse 3 Monate Unterricht 5 Monate Unterricht Ende der 7. Klasse Eingangs- erhebung (Tests + Fb) Treatment- begleitende Videoaufz. Treatment- abschließende Erhebung (Tests + Fb) Follow-up- Erhebung (Tests + Fb) Die Chemiestudie: Ein interdisziplinäres Projekt Intervention Universität Bielefeld Abt. Päd. Psychologie UE Universität Essen

29 Universität Bielefeld Abt. Päd. Psychologie UGE Das Design des Chemieprojekts Elke Sumfleth, Stefan Rumann, Institut für Didaktik der Chemie, Universität Essen Elke Wild, Josef Exeler, Arbeitseinheit Pädagogische Psychologie, Universität Bielefeld Exp.gruppe Kontr.gruppe Lernen i. Unterricht Häusl. Lernen

30 Die Materialien Offenheit Strukturiertheit - mäßig leistungsdiskrepante Kleingruppen (N=4) - Kooperations- u. Aufgabenskripts - standardisierter Unterricht durch Skripts für Lehrer - Experimental- und Kontrollgruppe von demselben Lehrer durchgeführt

31 Lebensmittel- untersuchung mit schwarzem Tee Reproduktion der Klassifizie- rung mit Haus- haltslösungen Interpretation der Werbeaus- sage pH-neutral Wirkungsweise von Talcid / Maloxan Bedeutung und Funktion der Rauchgasent- schwefelung Forstwirschaft- liche Bedeutung des Bodenkalkens Alltagsweltliche Klassifizierung von Säuren und Basen Konkretisieru ng aus (1) mit Hilfe von Indi- katoren Der pH-Wert zur Charakteri- sierung von Säuren u. Basen Die Neutralisation s- reaktion Saurer Regen - Nichtmetall- oxide reagieren mit Wasser Bodenkalkun g als Gegenmaß- nahme zum sauren Regen Unterrichtsverlauf /-Inhalt Inhalte der Unterrichtseinheit Hausaufgabeninhalte

32 Verlauf der Anstrengungsbereitschaft im Unterricht

33 Wissenszuwachs

34 Wie werden Säuren neutralisiert?

35 Fachinteresse im Verlauf des Unterrichts und der Hausaufgaben (Ich fand die Chemiestunde interessant)

36 Intergruppale Unterschiede in der Entwicklung des situativen Fachinteresses

37 Formen der Lernmotivation Lehrer- enthusiasmus Instruktions- qualität Emotionale Unterstützung Autonomie- unterstützung Kontrolle Sachinteresse.53**.48**.36**.30**-.15 Fachinteresse.47**.40*.35**.30**-.05 Extrinsisch.17*.23**.20*.16.17* Intrinsisch.48**.52**.35**.30**-.07 Abneigung -.38**-.37** -.22**.33** Zusammenhänge zwischen Formen der Lernmotivation von Schülern und dem wahrgenommenen Lehrerverhalten (Post-Befragung)

38 Elterlicher Beratungsbedarf im Chemie-Anfangsunterricht

39 Zum Verhältnis von Elternhaus und Schule Hierzulande: Seltene, problemorientierte Kontakte Asymmetrische Kommunikation z.T. divergierende Interessen / Ziele / Perspektiven Beidseitige Unsicherheit Im Ausland: Pädagogisch sinnvollere Formen der Kooperation no child left behind act -> Umfängliche (aber atheoretische, nicht evaluierte, konzeptuell sehr heterogene) Programme zum parental involvement

40 Verantwortung von Eltern und/oder Lehrern für die Erreichung verschiedener Erziehungsziele

41 Praktizierte Einbeziehung der elterlichen Hausaufgabenhilfe

42 Vorbereitung auf die Elternarbeit in der Lehreraus- und fortbildung

43 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!


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