Entwicklung von Kompetenzen aus Sicht der Ethnomethodologie: Situated learning 1991 Jean Lave Etienne Wenger.

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1 Entwicklung von Kompetenzen aus Sicht der Ethnomethodologie: Situated learning
1991 Jean Lave Etienne Wenger

2 Geschichte des Olgahospitals Historie des Situierten Lernens
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Gliederung Geschichte des Olgahospitals Historie des Situierten Lernens Narrativamodell des Olgahospitals Theorie des Situierten Lernens Erstgesprächmodell des Olgahospitals Theorie der Praxisgemeinschaften Interaktionsmodell des Olgahospitals Zusammenfassung Quellenverzeichnis Knoten

3 Geschichte des Olgahospitals
1. Geschichte des Olgahospitals 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Olgäle in Stuttgart

4 Geschichte des Olgahospitals
1. Geschichte des Olgahospitals 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Olgäle in Stuttgart

5 Geschichte des Olgahospitals
1. Geschichte des Olgahospitals 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Olgäle in Stuttgart Im Jahr 1842 beschlossen zwei Stuttgarter Ärzte eine „Heilanstalt für arme kranke Kinder“ zu errichten. Die Eröffnung der Kinderheilanstalt mit 11 Betten erfolgte im August 1842 in einer Vierzimmerwohnung. Die russische Zarentochter Olga, spätere Königin von Württemberg, nahm die kleine Klinik unter ihren höchstpersönlichen Schutz. In den folgenden Jahren wurde die „Olga-Heilanstalt“ immer weiter ausgebaut. Bis zum zweiten Weltkrieg ist so die Bettenanzahl auf 446 angewachsen. Nach der fast vollständigen Zerstörung durch Luftangriffe wurde das Krankenhaus in mehren Baustufen von 1957 bis 1974 an dem heutigen Standort wieder aufgebaut.

6 Geschichte des Olgahospitals
1. Geschichte des Olgahospitals 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Kinderkranken-pflegeschule Schon seit langem besteht am Olgahospital eine Kinderkrankenpflegeschule mit ursprünglich 30 Ausbildungsplätzen. Seit Anfang der achtziger Jahre ist an dieser Pflegeschule der „Klinische Unterricht“ ein fester Bestandteil der Pflegeausbildung. Im Sommer 1995 wurde die Ausbildung dahingehend umgestellt, pflegerisches Handeln als Interaktion zu definieren und einen zentralen Stellenwert beizumessen. Im Frühjahr 2004 wurden in einem Projekt insgesamt zwölf Kinderkrankenschwestern zu Verantwortlichen für den gesamten Pflegeprozess ausgebildet. Heute stehen 165 Plätze für die dreijährige Ausbildung zur Kinderkrankenschwester und –pfleger zur Verfügung.

7 Geschichte des Olgahospitals
1. Geschichte des Olgahospitals 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Leitbilder: mitwirken: „Jeder soll mitwirken zum Wohle des Ganzen.“ Robert Bosch berühren: Die Menschen berühren uns (Patienten, Kunden). begreifen: Wir begreifen den Menschen in seiner Gesamtheit. gestalten: Wir gestalten unsere berufliche Zusammenarbeit. vorangehen: Wir möchten vorangehen, indem wir nach neuen Erkenntnissen streben. erhalten: Erhalten heißt nicht nur bewahren sondern auch bekommen (Verbindung: Ökonomie und Ökologie). orientieren: Wir orientieren uns an den Inhalten dieses Leitbildes. Kinderkranken-pflegeschule

8 Historie des Situierten Lernens
1. 2. Historie des Situierten Lernens 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Geschichtlicher Abriss Behaviorismus: Begründer Watson ( ) nahm den Grundgedanken von Pawlow ( ) auf und wandte sich den beobachtbaren menschlichen Reaktionen auf Reizen zu. Skinner ( ) erweiterte den Ansatz um das spontane menschliche Verhalten mit negativer und positiver Verstärkung. Kognitive Wende: In den sechziger Jahren führte die Kritik, dass Lernen ausschließlich an beobachtbaren Verhaltensänderungen festzumachen und von Konsequenzen abhängig sei, zu der Kognitiven Wende. Die Kognitivisten waren der Auffassung, dass Lernen primär ein Prozess der Informationsaufnahme und –verarbeitung ist. Ansatz des Situierten Lernens: Seit Ende der achtziger Jahren traten Kritiker auf, die die Überbetonung deklarativen und prozedualen Wissens sowie die Gleichsetzung des menschlichen Verstandes mit einem datenverarbeitenden Programm im Rahmen schulischen und beruflichen Lernens kritisierten.

9 Historie des Situierten Lernens
1. 2. Historie des Situierten Lernens 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Beiträge der kulturhistorischen Schule Die Tätigkeitstheorie Leont´evs: Durch die Einführung seines Schemas von Subjekt – Tätigkeit – Objekt wird der Mensch als aktives Subjekt betrachtet, der sich über die Tätigkeit mit seiner Umwelt auseinandersetzt. Für das Situierte Lernen ist zum einen die Betonung der Gebundenheit jeder Tätigkeit an einen gesellschaftlichen vermittelten Gegenstand und zum anderen die Werkzeugstruktur menschlicher Tätigkeit als Merkmal menschlichen Handelns interessant. Wygotskis Theorie von den Lernprozessen als soziale Prozesse: Im Gegensatz zur Tätigkeitstheorie, der das schöpferische Element, das Vorstellungsvermögen des Menschen und die Kraft der Fantasie fehlt, findet sich bei Wygotzki dieses Element menschlicher Tätigkeit indem er die Bedeutung der Sprache für die Kreativität und Flexibilität hervorhebt. Für das Konzept des Situierten Lernens ist diese Theorie aufgrund der Bedeutung der Sprache, der „Zone der nächsten Entwicklung“ und der Annahme, dass die intrapsychischen mentalen Funktionen ihren Ursprung in externen mentalen Funktionen haben, relevant. Überleitung: Wygotzki fehlt bei der Dyade zweier Menschen z. B. Mutter-Kind der soziale Kontext dies wird berücksichtigt bei der Legetimen peripheren Partizipation von Lave.

10 Historie des Situierten Lernens
1. 2. Historie des Situierten Lernens 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Wygotskis Theorie Ursprung höherer mentaler Funktionen: Sprache ist Strukturierungshilfe für höhere geistige Funktionen Erst der Gebrauch von Zeichen und Zeichensystemen ermöglicht das für den Menschen typische Denken und Handeln Für das Erlernen des Gebrauchs der Zeichensysteme braucht es die Anwesenheit und Unterstützung erfahrener Menschen Zone der nächsten Entwicklung: Am Entwicklungsprozess orientierte Beurteilung ist wichtig Leistungsvermögen mit Unterstützung anderer entscheidend Lernen muss sich an Entwicklungspotenzialen orientieren Prozess der Interiorisierung (Sprechen und Denken): Über ein Transformationsprozess verändert sich die äußere Sprache für den sozialen Gebrauch zu einer inneren Sprache Hierfür wird die egozentrische Sprache als Übergang benötigt Egozentrische Sprache taucht als „Selbstgespräch“ wieder auf

11 Narrativamodell des Olgahospitals
1. 2. 3. Narrativamodell des Olgahospitals 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Narrativa zu Fürsorgesituationen Zielsetzung: aus dem Verfassen, Erzählen und Zuhören einer Geschichte Erkenntnisse gewinnen Darstellung bedeutender Regeln, Prinzipien oder Theorien anschaulicher als vom Kontext abstrahiert Unterstützung der Selbstwahrnehmung durch Erzählen theoretische Konzepte praxisrelevanter werden lassen Bewusstmachen durch sprachliche Reflexion Erkenntnisgewinnung für Experten und Neulinge

12 Narrativamodell des Olgahospitals
1. 2. 3. Narrativamodell des Olgahospitals 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Schritte des Narrativamodells 1. Praxisauftrag „Fürsorge“ zu Beginn der Ausbildung Beschreiben einer Situation, in der fürsorgliches Handeln beobachtet wurde, mit Darstellung von Kontext der Situation Atmosphäre Einschätzungen Gefühlen 2. Bearbeitung des Praxisauftrages Auswählen einer Situation aus der Praxisphase lernwirksam, da selber erlebt und reflektiert bewussterer Umgang mit Fürsorgekonzepten bewusstes Hinterfragen eigener Handlungen beschreiben, warum diese Situation ausgewählt wurde

13 Narrativamodell des Olgahospitals
1. 2. 3. Narrativamodell des Olgahospitals 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Schritte des Narrativamodells 3. Erzählen der Geschichte, Austausch und Reflexion Erzählen der Geschichte in kleiner Gruppe, Diskussion und anschließende Auswertung im Reflexionsbogen Welche Aspekte in der Geschichte waren fürsorglich? Welche Wirkung hat das fürsorgliche Handeln gezeigt? Warum haben Sie sich für diese Situation entschieden? 4. Verbinden von Erfahrung mit theoretischem Konzept Gespräch mit Einordnung der geschilderten Handlungen in das Konzept der „ein- und vorausspringenden Fürsorge“ Konzept wurde vor Praxisphase im Unterricht bearbeitet Verdeutlichung, theoretische Konzepte entstammen praktischem Handeln Erkenntnis, Theorie ist für Praxis brauchbar

14 Theorie des Situierten Lernens
1. 2. 3. 4. Theorie des Situierten Lernens 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Klausing, I.: Situiertes Lernen, Referat (2001) Grundzüge der Theorie des Situierten Lernens Lernen ist situations- und kontextgebunden Lernen ist Auseinandersetzung einer Person mit Gegenständen in einer bestimmten Situation Die Lernsituation bestimmt die Bedingungen, in welchen Situationen Wissen später angewendet werden kann Deshalb Forderung nach problemorientiertem Lernen Lernen ist ein aktiver und konstruktiver Prozess Die Gestaltung der Lernumgebung soll dazu anregen, Aktivität und Konstruktivität des Lernprozesses zu fördern Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess Selbststeuerung steigt, je komplexer die Lernumgebungen sind und je weniger in das Lernen eingegriffen wird Lernen stellt hohe Anforderungen an Selbststeuerung und an Kontrolle des Vorgehens mit metakognitiven Strategien Wo die Selbststeuerung defizitär ist, soll die Gestaltung der Lernumgebung anregen, das eigene Vorgehen zu steuern

15 Theorie des Situierten Lernens
1. 2. 3. 4. Theorie des Situierten Lernens 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Klausing, I.: Situiertes Lernen, Referat (2001) Grundzüge der Theorie des Situierten Lernens Lernen ist soziales Aushandeln von Bedeutungen Lernprozesse beziehen immer soziale Prozesse ein Einfluss durch Kultur, durch Lehrende, durch Mitlernende Mehrere Lernende bilden „Community of Practice“, dort findet die gemeinsame Konstruktion von Wissen statt Gruppe muss sich als Gemeinschaft verstehen und Verantwortung für das Lernen der Gruppe übernehmen Motivation ist zentrale Bedingung für Lernen Motivation ist eine wichtige Voraussetzung für die aktive Wissenskonstruktion Intrinsisch motiviertes Lernen und Interesse am Inhalt erhöht Aktivität und Konstruktivität des Wissenserwerbes Autonomie, Selbststeuerung, geeigneter Schwierigkeits-grad sowie Einbettung der Lernenden in sozialen Kontext wirken sich positiv auf intrinsische Motivation aus

16 Theorie des Situierten Lernens
1. 2. 3. 4. Theorie des Situierten Lernens 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Klausing, I.: Situiertes Lernen, Referat (2001) Instruktionsmodelle Die wichtigsten Instruktionsmodelle, entwickelt aufgrund der Theorie des situierten Lernens Anchored Instruction Cognitive Flexibility Theory Cognitive Apprenticeship Anchored Instruction Ausgangspunkt ist eine komplexe Problemsituation (Anker), die Verankerung des Lernens erfolgt durch Situations- und Kontextgebundenheit des Wissenserwerbs Merkmale von Ankern: Videobasiertes Format (komplexe, vernetzte Darstellung) Narrative Struktur (Geschichte mit vertrauter Struktur) Generatives Problemlösen (Eigenständige Lösung) Einbettung aller erforderlicher Daten Sinnvolle Komplexität (Widersprüche, Überflüssiges) Paarbildung der Geschichten (2 verwandte Geschichten) Herstellung von Verknüpfungen zwischen verschiedenen Disziplinen (Betrachtung aus unterschiedlichen Fächern)

17 Theorie des Situierten Lernens
1. 2. 3. 4. Theorie des Situierten Lernens 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Klausing, I.: Situiertes Lernen, Referat (2001) Cognitive Flexibility Theory Theorie zur Lösung von komplexen Problemen Aufgabenbearbeitung unter verschiedenen Blickwinkeln hohe kognitive Flexibilität erzielbar für fortgeschrittene Lernende wenig strukturierte Wissensdomäne (Medizin, Geschichte) Cognitive Apprenticeship Übertragung der traditionellen Handwerksausbildung auf den Erwerb kognitiver Fähig- und Fertigkeiten durch schrittweises zurückziehen des Lehrenden Bearbeitung authentischer Probleme in Interaktion mit Experten und anderen Lernenden Vermittlung von anwendbarem Wissen und flexibel anwendbaren Strategien Domänenspezifisches Wissen (Konzepte, Fakten, Prozeduren) und Strategien (allgem. Techniken, Tricks) Kontrollstrategien (Beurteilung und Veränderung der eigenen Vorgehensweise) Lernstrategien (Erwerb neuen Wissens, Beziehung zu vorhandenem Wissen)

18 Erstgesprächmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. Erstgesprächmodell des Olgahospitals 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Ziele des Erstgesprächs Phase der Begrüßung: Basis für eine auf Vertrauen beruhende professionelle Beziehung zu schaffen. Phase der Informationssammlung: Erste Informationen von und über den Patienten und seine Bezugspersonen zu erhalten, die die Pflegepersonen benötigen, um eine wirksame Pflege ausführen zu können. Phase der Absprachen: Rollenerwartung von allen Beteiligten transparent zu machen und aufeinander abzustimmen.

19 Erstgesprächmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. Erstgesprächmodell des Olgahospitals 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Praxisauftrag nach einem Jahr

20 Erstgesprächmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. Erstgesprächmodell des Olgahospitals 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Schritte des Praxisauftrages Erster Schritt: Praxisauftrag Er umfasst die Instruktionen zur Vorgehensweise Er enthält Beobachtungs- Reflexions- und Bewertungsbogen Zweiter Schritt: Bearbeitung des Praxisauftrages Lernende entscheiden sich für Gesprächssituation Vorgespräch mit Mentorin zur Vorbereitung auf Praxisauftrag Auch die Pflegeperson bekommt einen Reflexionsleitfaden Ziel der Reflexion ist, das globale Konzept anzureichern Zuhause wird der Analyse- und Bewertungsbogen ausgefüllt Dritter Schritt: Auswertung des Praxisauftrages alle Schüler der Klasse sind am Theorieblock beteiligt Prinzip der multiplen Perspektiven kommt zur Geltung

21 Theorie der Praxisgemeinschaften
1. 2. 3. 4. 5. 6. Theorie der Praxisgemeinschaften 7. 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Elemente Situierten Lernens Neulinge partizipieren an der Praxisgemeinschaft und deren Praktiken, indem sie nach geeigneten Modellen Ausschau halten und diese beobachten. Neulinge bauen ein erstes Konzept, das einer globalen Auffassung der zu bewältigenden Aufgaben entspricht, auf, bevor sie selbst tätig werden. Die Aufgaben richten sich an allgemeinen, kollektiven Zielen der Gemeinschaft aus. Die Zunehmende Kompetenz der Neulinge basiert auf der Bereitschaft und Fähigkeit, die Neulinge am eigenen Wissen und Können partizipieren zu lassen und diese als vollwertige Mitglieder der Gemeinschaft zu respektieren. Die Zusammenarbeit von Neulingen und erfahrenen Praktikern ist eine Grundlage für die Identitäts- und Kompetenzentwicklung der Neulinge und für einen ständigen Transformationsprozess der Gemeinschaft als Ganzes.

22 Theorie der Praxisgemeinschaften
1. 2. 3. 4. 5. 6. Theorie der Praxisgemeinschaften 7. 8. 9. 10. Quelle: Fischer, M.: Moderne Lerntheorien; Endres/Wehner ...Kooperationen (1996) Definitionen Praxisgemeinschaften sind soziale Systeme, die zum einen Kontinuität durch die Reproduktion von Erfahrung und Wissen erzeugen und zum anderen Veränderungsprozessen unterliegen, die sich als organisationale Entwicklungsprozesse beschreiben lassen. Konzept der „Legetimen peripheren Partizipation“: Legitimiertheit: Die Form des legitimierten Zugangs zur Gemeinschaft. Komplementär sind im Produktionsalltag Barrieren denkbar, die zur Einschränkung potentieller Lernmöglichkeiten führen können. Peripherikalität: Positionierung innerhalb der Gemeinschaft; entlastet vom unmittelbaren Handlungsdruck. Hieraus können neue Perspektiven und Fragestellungen in der Praxisgemeinschaft entstehen. Partizipation: Die Möglichkeit, an Handlungen im Praxisfeld zu partizipieren. Hierdurch wird die Reproduktion der Praxisgemeinschaft gewährleistet.

23 Theorie der Praxisgemeinschaften
1. 2. 3. 4. 5. 6. Theorie der Praxisgemeinschaften 7. 8. 9. 10. Quelle: Maximilian Häusler: Communities of Practice, Uni Potsdam (2003) weitere Beispiele Xerox: als erste in der Literatur beschriebene Praxisgemeinschaft von selbst entstanden und nicht besonders gefördert worden Wartungstechniker verbrachten untereinander viel Zeit Ergebnis war ein „inoffizielles“ Xerox-Handbuch als Anleitung Xerox schuf daraufhin Datenbank und „Knowledge Channel“ HP: vom „Knowledge Management Support Team“ eingerichtet zweiwöchige Telefonkonferenz für Vertriebsmitarbeiter gleiche Probleme aber physisch an anderen Orten Gruppe kann mehr Druck auf die SW-Entwickler ausüben

24 Theorie der Praxisgemeinschaften
1. 2. 3. 4. 5. 6. Theorie der Praxisgemeinschaften 7. 8. 9. 10. Quelle: Maximilian Häusler: Communities of Practice, Uni Potsdam (2003) Shell: große Praxisgemeinschaften, von außen gesteuert durch Umorganisationen wurden Spezialisten getrennt diese wurden wieder in „Netzwerken“ zusammengefasst Möglichkeit von Meetings während der Arbeitszeit konkrete Ergebnisse einzelner Gruppen wurden umgesetzt Verbesserungen hierdurch führten zu hohen Einsparungen dadurch bekamen einzelne Gruppen zusätzliches Prestige weitere Beispiele National Semiconductor: Zeichnet sich durch besondere Unabhängigkeit aus Von selbst aus einer Gruppe von Entwicklern entstanden Wissen ist schlecht in Seminaren zu erlernen Wissen hängt eher von Berufserfahrung und „Gefühl“ ab Die Praxisgemeinschaft wird nach 18 Monaten anerkannt nicht der Firma unterstellt; aber eigenes Budget und Räume

25 Interaktionsmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Interaktionsmodell des Olgahospitals 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Interaktion in komplexen Pflegesituationen Zielsetzung: Unterstützung der Lernenden beim Wechsel in die nächste Kompetenzstufe Handlungsfähigkeit aufgrund analytischer Betrachtung von Pflegesituationen und auf Basis selbst gesetzter Ziele und Pläne fördern grobe Planung von Interaktionsweisen anhand gegebener Erfordernisse, Bedürfnisse, Verhaltensweisen usw. entwickeln klare Vorstellung von der Lage des Interaktionspartners gewinnen Fähigkeit von Perspektivenübernahme stärken

26 Interaktionsmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Interaktionsmodell des Olgahospitals 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Schritte des Interaktionsmodells 1. Gemeinsames Vorgespräch Schüler stellt die zu betreuenden Patienten dem Lehrer vor Erstellung einer Pflegeplanung Klärung, was der Schüler weiß und kann Vereinbarung, was gelernt bzw. geübt werden soll Vereinbarung, was der Lehrer übernehmen soll Vorstellung des Lehrers bei den Patienten 2. Durchführung des klinischen Unterrichts Beobachtung bzw. Anleitung des Schülers durch den Lehrer und umgekehrt nach den Prinzipien des offenen Unterrichts Offenheit der Planung für notwendige Veränderungen Alternative Handhabung der Methoden Offenlegung der Entscheidungsvorgänge Kooperation von Lehrer und Schüler Bedeutsamkeit der Personalität der Beteiligten

27 Interaktionsmodell des Olgahospitals
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Interaktionsmodell des Olgahospitals 8. 9. 10. Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Schritte des Interaktionsmodells 3. Nachgespräch und Reflexion Lehrer fertigt vom Unterrichtsverlauf über Inhalte, Methoden, Lernprozesse und Beobachtungen ein Protokoll an Schüler und Lehrer reflektieren die gesamte Situation Schüler erhält Feedback und gibt Rückmeldung über mehr oder weniger lernförderliche Maßnahmen des Lehrers Klärung offener Fragen Lernzielformulierung durch Schüler für weitere Ausbildung

28 Elemente des Konzeptes „Situiertes Lernen“
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10. 9. Zusammenfassung Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Elemente des Konzeptes „Situiertes Lernen“ Wissen ist in einen sozialen Kontext situiert Wissen wird durch Aktivitäten einer Kultur beeinflusst Wissen ist nicht Zweck sondern Werkzeug Neulinge können durch Handeln und Sprechen von Experten lernen Vorraussetzung ist Mitgliedschaft der Gemeinschaft, nicht zu belehrende Außenstehende Experten verfügen neben Wissen auch über Heuristiken Neulinge erwerben Wissen und Heuristiken durch eigenes Handeln sowie unterstützende Hinweise, Rückmeldungen, etc. durch Experten Narrativa transportieren Allgemeines im Besonderen Geschichten führen bei Erzählendem und Zuhörendem zu Erkenntnissen

29 Elemente des Konzeptes „Situiertes Lernen“
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 10. 9. Zusammenfassung Quelle: Elisabeth Holoch: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Elemente des Konzeptes „Situiertes Lernen“ Sprache dient der Internalisierung von Wissen wiederholendes Sprechen, laut oder leise, während der Anwendung, vertieft das Wissen Zusammenarbeit und Austausch mit anderen erfordert bisheriges Wissen zu überdenken und neu zu organisieren Erkenntnisgewinn, Wissenszuwachs und zunehmende Könnerschaft sind abhängig von der Fähigkeit der Gemeinschaft, sich durch kontinuierliche Veränderung zu erhalten und zu gestalten Generalisierung und Transfer von Wissen und Können aus einer Praxis in eine andere erfolgen im Wechselspiel von Anwendung, Artikulation und Reflexion bei der Bewältigung realer Situationen

30 Quellenverzeichnis Literatur 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.
Fischer, M.: Folien zur Veranstaltung: Moderne Lerntheorien (2005) Endres, E; Wehner, T.: Zwischenbetriebliche Kooperationen (1996) Lave, J.; Wenger, E.: Situated Learning (1991) Holoch, E.: Situiertes Lernen und Pflegekompetenz (2002) Häusler, M.: Communities of Practice, Hausarbeit Uni Potsdam (2003) Klausing, I.: Situiertes Lernen, Referat (2001)

31 Teufelsknoten 6-Teilig
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Aufgabe: Dieser Knoten stellt ein mehr oder weniger interessantes Objekt dar. Für einige ist es nur ein Stück Holz, für einige eine interessante Form und für einige ein (un-)lösbares Rätsel. Die Perspektive muss für jeden anders sein, da jeder über einen anderen Erfahrungsbereich verfügt. Dieser Knoten, aus sechs Einzelteilen gefertigt, ist natürlich montiert worden, also liegt die Vermutung nahe, dass er auch zerlegt werden kann. Dies ist tatsächlich der Fall. Hierzu haben wir einen Knoten als Beispiel mitgebracht. Zum Lösen des Knotens wird zuerst das eine Teil herausgeschoben, dann ein weiteres entfernt, bis nur noch sechs Einzelteile übrig bleiben. Wie ihr seht, handelt es sich hier nicht um Zauberei, sondern um eine Handwerkskunst. Was hat das ganze jetzt mit unserem Vortrag zu tun? Bis hierher ist jeder zu der Erkenntnis gekommen, dass dieser Knoten lösbar ist, also ein Lernerfolg. Doch wie weit geht der Lernerfolg? Kann jeder hier im Raum den Knoten wieder zusammensetzen? Kann es überhaupt jemand, der sich zuvor noch nicht mit solch einem Knoten beschäftigt hat? Vermutlich nicht. Wir geben zwei Knoten in die Runde, und fordern die Kommilitonen auf, die Knoten zusammenzusetzen. Wenn es nach einigen Minuten noch nicht gelungen ist, zeigen wir die nächste Folie. Teufelsknoten 6-Teilig

32 Teufelsknoten 6-Teilig
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Lösung: Mit Hilfe der Lösung kann der Knoten montiert werden. Nach einigem Üben können einige den Knoten ohne Lösungsvorlage zerlegen und montieren. Übergang zu situiertem Lernen. Teufelsknoten 6-Teilig

33 Japanischer Kristall 96-Teilig
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Quelle: Vielen Dank für Eure Aufmerksamkeit Japanischer Kristall 96-Teilig