Bildungsstandards Deutsch 8 Kompetenzbereich schreiben

Vorbemerkung: Bildungsstandards sind Lernergebnisse, die auf einem am Kompetenzmodell orientierten Lernmodell basieren und sich inhaltlich am Lehrplan ausrichten. Die folgende Präsentation thematisiert den Zusammenhang zwischen schulischem Schreiben und dem Kompetenzmodell.

1. Grundsätzliches Schriftliche Kommunikation: Sender und Empfänger befinden sich nicht am selben Ort – Speichermedium tritt dazwischen → unmittelbare Rückmeldung des Kommunikationspartners entfällt Schreiber/in konzentriert sich stärker auf den Text Schriftliche Texte müssen ohne den Kontext, in dem sie entstehen, verständlich sein → Schriftsprache = eigenes Register

2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? 2.1. Der Idealfall Umsetzung der Schreibaufgabe in einen Text klappt problemlos Text trägt dem Schreibziel, den sachlichen Anforderungen und den Bedürfnissen der Leserin/des Lesers Rechnung Reflexion über den Schreibprozess ist möglich – etwa über eigene Stärken und Schwächen beim Schreiben

2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? 2.2 Die dafür notwendigen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse Aufgabe verstehen – Schreibfunktion erkennen – sich ein Schreibziel setzen – Erwartungen der Adressatin/des Adressaten einschätzen und berücksichtigen – Weltwissen aktivieren – Textmuster realisieren – mit Emotionen umgehen (etwa Frustration beim Schreiben) (vgl. Fix, 2006, S. 27)

2. Was kann jemand, der im Bereich des Schreibens kompetent ist? 2.3. Definition „Schreibkompetenz ist die Fähigkeit, pragmatisches Wissen, inhaltliches Wissen, Textstrukturwissen und Sprachwissen in einem Schreibprozess so anzuwenden, dass das Produkt den Anforderungen einer Schreibfunktion gerecht wird.“ (Fix, 2006, S. 33) Kompetenzen unterstellen Entwicklung – wie sieht ein entsprechendes Modell zur Schreibentwicklung aus?

3. Entwicklungsschritte des Schreibens. (Modell Carl Bereiters; vgl 3. Entwicklungsschritte des Schreibens (Modell Carl Bereiters; vgl. Abraham et al., 2007, S. 9) Assoziative Machart der Texte Beachtung schriftsprachlicher Normen Berücksichtigung des Adressatenbezugs Kritische Beurteilung des eigenen Textes ist möglich Schreiben als Mittel des Erkenntnisgewinns

4. Grundfragen des kompetenzorientierten Schreibunterrichtes Welche Kompetenzen der Schüler/innen können bereits vorausgesetzt werden? Welche Kompetenzen erwerben die Schüler/innen gerade? Welche Möglichkeiten der Unterstützung gibt es dafür? Wie kann der Erwerb neuer Kompetenzen in die Wege geleitet werden? (vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 85)

5. Merkmale des kompetenzfördernden Schreibens Ohne Sachkompetenz keine Schreibkompetenz Beachtung der Motivation der Schüler/innen Berücksichtigung der Unterschiede zwischen Schreiberinnen und Schreibern Nachvollziehbare Strukturen für die Schüler/innen Kleinschrittigkeit und Abstufung der Schwierigkeiten als wichtige didaktische Prinzipien (vgl. Baurmann & Pohl, 2009, S. 88–94)

6. Kompetenzabstufungen hinsichtlich der Schwierigkeit von Aufgabenstellungen Einfache Schreibaufgaben – bloßer Rückgriff auf vorhandenes Wissen Schwierige Schreibaufgaben – Veränderung des Gewussten für die Darstellung Komplexe Schreibaufgaben – Schaffung neuen Wissens – Anpassung an die Anforderungen der Textsorte und der Adressaten (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 60–64)

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) Zu berücksichtigen sind: Lehrplan – (gegebenenfalls) Bildungsstandards – Interesse der Schüler/innen – Fachwissenschaft – Möglichkeit, Kompetenzen bei den Schüler/innen anzubahnen, zu sichern, vertiefen, bewerten und – fallweise – zu beurteilen

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.1. Die Fachwissenschaft Moderne Erzähldidaktik: Erzählung = Kombination der folgenden Strukturelemente: Erzählanlass – Orientierung – Komplikation – Auflösung – Schluss/Coda/Moral (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2003, S. 59)

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.2. Der Blick in den Lehrplan Erlebnisse, Erfahrungen, Gedanken schriftlich partnergerecht mitteilen Schriftlich erzählen Erzählerische Mittel einsetzen, um Texte bewusst zu gestalten

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.3. Der Blick in die Bildungsstandards Textstruktur je nach Textsorte und Schreibhaltung festlegen Ausdruck an Schreibhaltung und Textsorte anpassen Textadressaten und Schreibsituation berücksichtigen Sachverhalte und Inhalte nachvollziehbar, logisch richtig und zusammenhängend formulieren Grundlegende Mittel des Erzählens anwenden

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte Begriff der Spannung ausloten In einem Text alles unterstreichen, was zur Steigerung der Spannung dient In einem Text Stellen aufspüren, die neugierig machen, wie es weitergeht Mittel der Spannungserzeugung zusammenstellen

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.4. Eine mögliche Abfolge der Lernschritte Einen Text spannend vorlesen In die Lücken eines Textes spannungssteigernde Mittel einsetzen, die vorher erarbeitet worden sind Mit Hilfe vorgegebener Wörter und Wendungen eine spannende Geschichte verfassen (halboffene Aufgabenstellung) Eine spannende Geschichte erfinden (offene Aufgabenstellung) (vgl. Menzel, 2007, S. 25–32)

7. Die Produktion eines Textes kompe-tenzorientiert vorbereiten – am Beispiel des (spannenden) Erzählens (7. Schulstufe) 7.5. Charakterisierung der Vorgangsweise Zerlegung des Schreibprozesses → Betrachtung einzelner Bausteine → Übung einzelner Teilprozesse → Verlangsamung und Entlastung der Schreiber/innen Erwartbare Kompetenzen als Ausgangspunkt nehmen Produktion eines Gesamttextes erst als Abschluss Erhöhung der Schreibmotivation durch Auseinandersetzung mit vorgegebenen Mustern und eine damit verbundene Phase der Textproduktion Möglichkeiten der Differenzierung nutzen

8. Verwendung von Kriterienkatalogen als Mittel der Rückmeldung Vorteile Gemeinsame Erarbeitung mit Schülerinnen und Schülern Höhere Transparenz bei Rückmeldungen Zeitersparnis bei der Einschätzung von Kompetenzniveaus Verbesserung der Qualität der Schreibberatung Vorgangsweise: Textqualitätsmerkmale festlegen – Teilkompetenzen zuordnen – Niveaustufen definieren (drei, vier oder fünf) – Zuordnung der konkreten Teilleistung vornehmen

Basis-Kriterienkatalog: Eine Geschichte erzählen

Basis-Kriterienkatalog: Eine Geschichte erzählen

Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen Bewertungsbereich Inhalt (ohne Überschrift) Stufe 0: Ein Merkmal genügt für die Einstufung! Völlig falsche Wiedergabe des Inhalts (= Themaverfehlung) Keine schlüssige Handlung (mehrere Gedankensprünge) Unvollständige Handlung (wichtige Erzählschritte fehlen)

Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen Stufe 1: Mindestens einer der drei Bereiche sachliche Richtigkeit, Schlüssigkeit oder Vollständigkeit wird nur teilweise erfüllt. Stufe 2: Die Erzählung ist richtig, schlüssig, vollständig. Sie gibt Einblick in das Innenleben der Figuren. Die Gewichtung der Erzählschritte kann teilweise gestört sein.

Beispiele für die Definition unterschiedlicher Kompetenzniveaus Ausgangspunkt: Basis-Kriterienkatalog – Eine Geschichte erzählen Stufe 3: Zusätzlich zu den Anforderungen auf Stufe 2 zeigt die Erzählung Originalität. Das bedeutet: Überraschende Wendung der Handlung Moral am Ende Das Vorkommen eines der beiden Merkmale ist hinreichend.

9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit Wichtig ist auch „Integration der Teilfähigkeiten“ (Fix, 2006, S. 56) innerhalb umfangreicherer Schreibaufgaben: Schreibarrangements betten Texte in einen Handlungskontext ein Eigenverantwortung Umfassende Aufgabenbearbeitung Zusammenarbeit und Beratung mit anderen Schreiberinnen/Schreibern

9. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bedeutet nicht bloß Kleinschrittigkeit Vorstellung der Ergebnisse in einem besonderen Rahmen (Elternabend, Ausstellung in der Schule …) ist anzustreben. (vgl. Becker-Mrotzek & Böttcher, 2006, S. 80–82) Beispiel: Gang durch die Stadt als Thema, Schüler/innen produzieren unterschiedliche Texte (Leserbriefe, Gedichte, Berichte …), gemeinsame Präsentation

10. Kreatives Schreiben und Kompetenzorientierung Kreatives Schreiben „legt besonderen Wert auf freies, subjektives, auftragsloses sowie spielerisches Schreiben“. (Lexikon Deutschdidaktik, Bd. 1, S. 342 unter „Kreatives Schreiben“)

11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung Unterstützung vor allem schwächerer Schreiber/innen bei der Planung, Formulierung und Überarbeitung ihrer Texte: Unterrichtsgespräche vor der Textproduktion zwecks Aktivierung des Wissens Besprechung der Aufgabenstellung mit der Lehrkraft Gemeinsame Erarbeitung der Stichwortsammlung (→ Cluster)

11. Kompetenzorientierter Schreibunterricht bemüht sich um Individualisierung Gespräche über erste Schreibversuche Wörterlisten Hilfen bei der Überarbeitung Unterschiedliche Aufgabenstellungen

12. Kompetenzorientierter Schreibunterricht hat nicht nur das Schreibprodukt im Auge, sondern auch die Planungs- und Überarbeitungs-kompetenz der Schüler/innen Komplexität der Überarbeitungen als Ausgangspunkt für Kompetenzabstufung Veränderungen können sich auf die Erhöhung der Lesbarkeit, der sprachlichen Richtigkeit, der Leserfreundlichkeit beziehen, Textteile betreffen oder die Neufassung des gesamten Textes bedeuten (vgl. Baurmann, 2002, S. 93–95)

Verwendete Literatur Abraham, U. et al. (2007). Kompetenzorientiert unterrichten. In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 6–14. Augst, G. (Hrsg.) (2007). Text – Sorten – Kompetenz. Eine echte Longitudinalstudie zur Entwicklung der Textkompetenz im Grundschulalter. Frankfurt/Main. Baurmann, J. (2002). Schreiben – Überarbeiten – Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze. Baurmann, J. & Pohl, T. (2009). Schreiben – Texte verfassen. In Bremerich-Vos, A. et al. (Hrsg.). Bildungsstandards für die Grundschule: Deutsch konkret. Berlin. Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2006). Schreibkompetenz entwickeln und beurteilen. Berlin.

Verwendete Literatur Becker-Mrotzek, M. & Böttcher, I. (2003). Texte bearbeiten, bewerten und benoten. Berlin. Fix, M. (2006). Texte schreiben. Schreibprozesse im Deutschunterricht. Paderborn. Kliewer, H.-J. & Pohl, I. (Hrsg.) (2006). Lexikon Deutschdidaktik. Bd. 1–2. Hohengehren. Menzel, W. (2007). „Eines Nachts ist etwas Aufregendes passiert ...“. In Praxis Deutsch. Heft 203. S. 25–32. Schurf, B. (1995). Bewertung produktiver Schülerarbeiten im Deutschunterricht der Sekundarstufe I. In Deutschunterricht. Heft 48. S. 338–342.