Prof. Dr. Petra Stanat Prof. Dr. Hans Anand Pant Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife: Konzeption und Entwicklung Prof. Dr. Petra Stanat Prof. Dr. Hans Anand Pant Fachkoordinatoren am IQB: Gabriele Gippner (Deutsch), Ralf Machnik (Englisch), Dr. Bernd Tesch (Französisch), Frank Weigand (Mathematik)

Gliederung des Vortrags Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife: Allgemeine Konzeption Entwicklungsprozess Beispiele mit Fokus auf das Fach Deutsch

Allgemeine Konzeption der Bildungsstandards

Bildungsstandards in Deutschland beschreiben fachbezogene Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Zeitpunkt in ihrer Bildungslaufbahn entwickelt haben sollen werden in Deutschland abschlussbezogen in Form von Regelstandards definiert sind primär Leistungsstandards / Output-Standards legen verbindliche Zielkriterien für alle 16 Länder fest „Könnensbeschreibungen“

Ziele der Einführung von Bildungsstandards Transparenz schulischer Anforderungen Förderung eines kompetenzorientierten Unterrichts Grundlage für die Qualitätsentwicklung in Schulen Angleichung des Anforderungsniveaus Grundlage für die Überprüfung der erreichten Ergebnisse Transparenz für alle Beteiligten: Bildungsadministration, Lehrkräfte, Schüler, Eltern Qualitätsentwicklung: Bista bilden eine Zielperspektive, auf die Unterrichtsentwicklung ausgerichtet werden kann Angleichung: sowohl zwischen Schulen als auch zwischen Ländern Überprüfung: letztlich soll auch überprüft werden, inwieweit die SuS die in den Bista definierten Ziele erreichen

 – Stand der Entwicklung von Bildungsstandards Primarstufe Sekundarstufe I Sekundarstufe II 4. Jahrgangsstufe Mittlerer Schulabschluss Hauptschul-abschluss Allgemeine Hochschulreife Deutsch  18. Okt. 2012 Mathematik 1. Fremdsprache (Engl./Franz.) – Naturwissen-schaften voraussichtl. ab 2013/2014

Beschluss der 319. KMK, 17./18.10.2007 Weiterentwicklung der Einheitlichen Prüfungsanforderungen zu bundesweiten Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife Zunächst für die Fächer Deutsch, Mathematik, fortgeführte Fremdsprache (E, F) Ferner für die Naturwissenschaften Ziel der Vergleichbarkeit von Abschlüssen und Durchlässigkeit des Bildungswesens Sechs Rahmenvorgaben für die Entwicklung…

Ziele der gymnasialen Oberstufe (KMK 1972 i.d.F. von 2012) Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (1) Ziele der gymnasialen Oberstufe (KMK 1972 i.d.F. von 2012) Vertiefte Allgemein-bildung Wissenschafts-propädeutik Allgemeine Studier-fähigkeit Unterricht in der Gymn. OS vermittelt vertiefte Allgemeinbildung, allg. Studierfähigkeit und wissenschaftspropädeutische Bildung

Kompetenzorientierung Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (2) Kompetenzorientierung Das von der KMK gewählte Konzept von Bildungsstandards legt fest, welche fachbezogenen Kompetenzen Schülerinnen und Schüler bis zu einem bestimmten Abschnitt in der Schullaufbahn entwickelt haben sollen. Unter einer Kompetenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, Wissen und Können in den jeweiligen Fächern zur Lösung von Problemen anzuwenden. (Einleitung zu den Bildungsstandards für die Allgemeine Hochschulreife) … wobei Begriff des „Problems“ hier weit gefasst ist und z.B. auch Gestaltung, Ziehen von Schlussfolgerungen, Deutungen von Sachverhalten etc. umfasst.

Anknüpfung an die Bildungsstandards für den MSA und die EPA Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (3) Anknüpfung an die Bildungsstandards für den MSA und die EPA Im Sinne kumulativer Lehr-Lernprozesse: Anschluss an Standards für den MSA Weiterentwicklung der EPA, die in Teilen in der aktuellen Fassung bereits kompetenzorientiert sind; konsequente Weiterführung dieses Ansatzes in Anknüpfung an die Standards für den MSA

Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (4) Definition von Regelstandards Mindest-standards Regelstandards Optimal-standards Was SuS „in der Regel“ bzw. im Durchschnitt können sollen.

Differenzierung von grundlegendem und erhöhtem Niveau Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (5) Differenzierung von grundlegendem und erhöhtem Niveau grundlegendes Niveau mind. 3 Wochen-stunden erhöhtes Niveau mind. 4 Wochen-stunden Anforderungen für die beiden Niveaus wurden ausschließlich nach fachlichen und fachdidaktischen Gesichtspunkten festgelegt, sodass die Abstände zwischen beiden Niveaus je nach Kompetenzbereich unterschiedlich breit sein können. Die Regelstandards für das grundlegende Niveau können also z. B. nicht als Mindeststandards für das erhöhte Niveau interpretiert werden.

Rahmenvorgaben für die Entwicklung der Bildungsstandards für die AHR (6) Einbeziehung von beruflichen Gymnasien, die zur Allgemeinen Hochschulreife führen (zunächst ohne Berufsoberschulen) Standards gelten für alle Bildungsgänge, die zur Allgemeinen Hochschulreife führen. Schließt berufliche Gymnasien + doppeltqualifizierende Bildungsgänge ein. Berufsoberschulen (BOS) aufgrund ihres besonderen Profils zunächst nicht berücksichtigt. Im Zusammenhang mit ihrer Bewährungsprüfung in einbezogenen Schulformen soll in weiterer Entwicklung der Standards jedoch geklärt werden, welche der Zielvorgaben sich auch für die BOS eignen und welche modifizierten sowie zusätzlichen Anforderungen für diese Schulform zu spezifizieren sind.

Prozess der Entwicklung der Bildungsstandards

Fachkoordinator/in am IQB und Team Arbeitsgruppen am IQB pro Fach Fachkoordinator/in am IQB und Team Standardentwicklung (ca. 13 Arbeitstreffen) 3 Vertreter aus der Fachdidaktik 6-8 Vertreter der Ministerien und anderer Einrichtungen der Länder unter Einbezug der Beruflichen Gymnasien Aufgabenentwicklung 14-21 erfahrene Lehrkräfte aus den Ländern, darunter ca. 4 Vertreter der Beruflichen Gymnasien 4-8 Berater aus der Fachdidaktik Andere Einrichtungen = z.B. Landeschulbehörde, Schulen, Institute für Qualitätsentwicklung/-sicherung

Entwürfe von Standards und Aufgaben Feedbackschleifen Entwürfe von Standards und Aufgaben Steuerungs-gruppe Schulausschuss Amtschefskommission Schriftliche Rückmeldungen der Länder Anhörung Verbände 13.12.2011 Prüflesung 09.03.2012

Kapitel der Dokumente Allgemeine Einleitung Fachpräambel Bildungsstandards Hinweise zur Prüfungsdurchführung zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife Illustrierende Prüfungsaufgaben zum Erwerb der Allgemeinen Hochschulreife Illustrierende Lernaufgaben zu ausgewählten Standards für die Allgemeine Hochschulreife 1. Fachprämbel: allg. Ziele des Fachs Fachdidaktische + fachbezogene Grundlagen Kompetenzbereiche + deren Struktur 2. Bildungsstandards Bezogen auf die einzelnen Kompetenzbereiche Anforderungen, die Schüler bewältigen können sollen („Könnensbeschreibungen“) Für die meisten Bereichen differenziert nach grundlegendem und erhöhtes Niveau 3. Hinweise Prüfungsdurchführung Weiterentwicklung der fachspezifischen Vorgaben der Einheitlichen Prüfungsanforderungen: Vorgaben für die Gestaltung der Abiturprüfung 4. Illustrierende Aufgaben Abiturprüfungsaufgaben: sollen einen Eindruck vermitteln, wie im Rahmen der Abiturprüfung die Anforderungen der Bista geprüft werden können Lernaufgaben: vermitteln Eindruck, welche Aufgaben geeignet sein könnten, um ausgewählte Kompetenzen im Unterricht zu entwickeln  Mögliche Aufgabenstellungen, Anregungen, keine Prototypen bzw. verbindlichen Muster!

Weiterentwicklung des Bestehenden (1) Weiterentwicklung und Systematisierung der bereits in den EPA angebahnten Entwicklungen (Kompetenzorientierung, Definition von Standards). Ausgewählte Neuerungen Deutsch: Stärkung des propädeutischen Charakters des Deutschunterrichts, u.a. durch materialgestütztes Schreiben als Aufgabenformat (Verfassen informierender und argumentierender Texte auf der Grundlage umfangreichen Textmaterials). Mathematik: Stärkung des Stellenwerts von Stochastik, u.a. durch die Vorgabe, dass keines der drei Sachgebiete (lineare Algebra, Analysis, Stochastik) über mehrere Jahre von den Prüfungsaufgaben ausgeschlossen werden darf.

Weiterentwicklung des Bestehenden (2) Fremdsprachen: Stärkung des Mündlichen durch verpflichtende Überprüfung des Sprechens oder Hörverstehens (in Abitur- oder Klausurprüfung). Allgemein breitere Überprüfung fremdsprachlicher Kommunikationskompetenz durch die Vorgabe, dass verpflichtender Prüfungsteil Schreiben mit zwei Aufgaben zu unterschiedlichen Kompetenzbereichen (Leseverstehen, Hörverstehen, Sprechen, Sprachmittlung) kombiniert werden muss.

Beispiele für das Fach Deutsch a) Bildungsstandards

Kompetenzstrukturmodell Deutsch Die prozessbezogenen Kompetenzen knüpfen an die in den Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss festgelegten Kompetenzen an, werden aber im Sinne der propädeutischen Zielsetzung der gymnasialen Oberstufe qualitativ weiterentwickelt. Bei den Kompetenzbereichen „Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen“ und „Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ handelt es sich um die fachspezifischen Domänen, in denen die prozessbezogenen Kompetenzen verbindlich (inhaltlich) konkretisiert werden. Die gestrichelten Linien symbolisieren die komplexe Verschränkung der einzelnen Kompetenzbereiche. (Begründung aus den BSMSA auf der nächsten Folie)

Struktur der Standards im Fach Deutsch 2.1 Sprechen und Zuhören 2.1.1 Dialogische Gesprächsformen: mit anderen sprechen 2.1.2 Monologische Gesprächsformen: vor anderen sprechen 2.2 Schreiben 2.2.1 Schreibstrategien anwenden 2.2.2 In unterschiedlichen Textformen schreiben Informierend schreiben Erklärend und argumentierend schreiben Gestaltend schreiben 2.3 Lesen 2.4 Sich mit Texten und Medien auseinandersetzen 2.4.1 Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen 2.4.2 Sich mit pragmatischen Texten auseinandersetzen 2.4.3 Sich mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen auseinandersetzen 2.5 Sprache und Sprachgebrauch reflektieren Die prozessbezogenen Kompetenzbereiche (also: Sprechen & Zuhören, Scheiben, Lesen) beziehen sich jeweils sowohl auf literarische als auch auf pragmatische Texte.

Beispiel: „Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“ Vortext Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich literarische Texte von der Aufklärung bis zur Gegenwart und verstehen das Ästhetische als eine spezifische Weise der Wahrnehmung, der Gestaltung und der Erkenntnis. Sie verfügen über ein literaturgeschichtliches und poetologisches Überblickswissen, das Werke aller Gattungen umfasst, und stellen Zusammenhänge zwischen literarischer Tradition und Gegenwartsliteratur auch unter interkulturellen Gesichtspunkten her. Im Vergleich zu den EPA fehlt: Mittelalter und Barock. Allerdings folgender Standard: „Die SuS können relevante Motive, Themen und Strukturen literarischer Schriften, die auch über Barock und Mittelalter bis in die Antike zurückreichen können, vergleichen und in ihre Texterschließung einbeziehen.“

Beispiel: „Sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“ Standards zu 2.3.4 Auseinandersetzung mit Texten unterschiedlicher medialer Form und Theaterinszenierungen Erhöhtes Niveau: Grundlegendes Niveau: Die Schülerinnen und Schüler können Theaterinszenierungen und Literaturverfilmungen als Textinterpretationen erfassen und beurteilen Theaterinszenierungen, Hörtexte und Filme sachgerecht analysieren Die Schülerinnen und Schüler können darüber hinaus die ästhetische Qualität von Theaterinszenierungen, Hörtexten oder Filmen beurteilen, auch vor dem Hintergrund ihrer kulturellen und historischen Dimension sich mit Filmkritik und Aspekten der Filmtheorie auseinandersetzen Differenzierungen zwischen gA und eA erfolgen z.T. durch Komparative, die sich z.B. auf den Komplexitätsgrad der zugrunde gelegten Texte oder auf die größeren, komplexeren Wissensbestände beziehen, z.B.: Die SuS können… ihre literarischen Wertungen differenziert begründen und dabei auf ihr größeres und komplexeres Kontextwissen zurückgreifen. Was dann „größer und komplexer“ bedeutet, muss anhand von Aufgabenstellungen konkretisiert werden. Es gibt auch Standards auf eA, die keine graduelle Steigerung bezeichnen, sondern zusätzliche Inhalte präsentieren, wie z.B. in diesem Beispiel.

Beispiele für das Fach Deutsch b) Hinweise zur Prüfungs-durchführung

Prüfungsaufgaben Aufgabenarten (aus den „Hinweisen zur Prüfungsdurchführung“)   Textbezogenes Schreiben Materialgestütztes Schreiben Aufgabenart Interpretation literarischer Texte Analyse pragmatischer Texte Erörterung literarischer Texte Erörterung pragmatischer Texte Materialgestütztes Verfassen informierender Texte Materialgestütztes Verfassen argumentierender Texte Interpretation lit. Texte: Ziel ist im Kern, vor dem Hintergrund der Mehrdeutigkeit literarischer Texte ein eigenständiges Textverständnis zu entfalten und textnah sowie plausibel zu begründen Analyse pragmat. Texte: Ziel ist im Kern, Inhalt, Struktur und sprachliche Mittel unter Angabe konkreter Textstellen so zu beschreiben, dass die Textentfaltung, die Argumentationsstrategie, die Intention oder ähnliche Textaspekte sichtbar werden Erörterung lit. Texte: Ziel ist im Kern die argumentative Auseinandersetzung mit dem literarischen Text und den in ihm enthaltenen Herausforderungen und Fremdheitserfahrungen. Erörterung pragmat. Texte: Ziel einer Erörterung pragmatischer Texte ist im Kern die argumentative Auseinandersetzung mit Problemgehalten pragmatischer Texte, nicht aber die detaillierte, umfassende Analyse dieser Texte. Materialgestützt informierend: Ziel ist im Kern, Leser über einen Sachverhalt so zu informieren, dass sie eine Vorstellung über seine wesentlichen Aspekte entwickeln können. Materialgestützt argumentierend: Ziel ist im Kern, zu strittigen oder erklärungsbedürftigen Fragen, Sachverhalten und Texten differenzierte Argumentationen zu entwickeln und diese strukturiert zu entfalten

Beispiele für das Fach Deutsch c) Illustrierende Aufgaben Von erfahrenen Lehrkräften aus verschiedenen Ländern entwickelt.

Aufgabenarten Textbezogenes Schreiben Materialgestütztes Schreiben   Textbezogenes Schreiben Materialgestütztes Schreiben Aufgabenart Interpretation literarischer Texte Analyse pragmatischer Texte Erörterung literarischer Texte Erörterung pragmatischer Texte Materialgestütztes Verfassen informierender Texte Materialgestütztes Verfassen argumentierender Texte

Beispiel 1: Interpretation literarischer Texte Menschenblick Interpretieren Sie „Menschenblick“ von Franz Werfel im Vergleich mit „Fabrikstraße Tags“ von Paul Zech, indem Sie die beiden folgenden Teilaufgaben in einem strukturierten zusammenhängenden Text bearbeiten und im Rahmen Ihrer Interpretation auch Bezüge zum literarischen Expressionismus herstellen. [01] Erschließen Sie Werfels „Menschenblick“. Legen Sie den Schwerpunkt auf den gedanklichen Aufbau sowie die Metaphorik hinsichtlich der Befindlichkeit des Menschen in der Großstadt. [02] Erschließen Sie den gedanklichen Aufbau und die zentrale Metaphorik in Zechs „Fabrikstraße Tags“, um anschließend die Funktion des „Blickes“ für das Textverständnis in beiden Gedichten zu vergleichen. Relativ klassische Aufgabe. Kein üblicher Gedichtvergleich (einschließlich Analyse von Metrum und Reim), sondern Konzentration auf Gedankenführung und Metaphorik.

Standardbezug Insgesamt 20 Standards aus den Kompetenzbereichen „sich mit literarischen Texten auseinandersetzen“, „Schreiben“ und „Lesen“ Im Zentrum: Mehrdeutigkeit als konstitutives Mittel literarischer Texte nachweisen Sinnzusammenhänge als Geflechte innerer Bezüge und Abhängigkeiten erfassen synchrone Zusammenhänge zwischen Texten ermitteln

Textvorlage 1 (Schwerpunkt der Aufgabe) Franz Werfel: Menschenblick (ca. 1927) In der trägen Abendheimkehr der Gasse, Die uns durch die Schläuche der Städte preßt, Treiben wir ichlos in strudelnder Masse, Leib mit Leibern, undurchscheinlich und fest. Doch da weckt aus dem Schlaf des Massengeschickes Jäh uns ein Antlitz, berückenden Sinnes schwer, Und aus dem Wolkenriß eines träumenden Blickes Starrt eine Ewigkeit, größer als Sonne und Meer.

Textvorlage 2 (Vergleichstext) Paul Zech: Fabrikstraße Tags (1911) Nichts als Mauern. Ohne Gras und Glas zieht die Straße den gescheckten Gurt der Fassaden. Keine Bahnspur surrt. Immer glänzt das Pflaster wassernaß. Streift ein Mensch dich, trifft sein Blick dich kalt bis ins Mark; die harten Schritte haun Feuer aus dem turmhoch steilen Zaun, noch sein kurzes Atmen wolkt geballt. Keine Zuchthauszelle klemmt so in Eis das Denken wie dies Gehn zwischen Mauern, die nur sich besehn. Trägst du Purpur oder Büßerhemd –: immer drückt mit riesigem Gewicht Gottes Bannfluch: uhrenlose Schicht.

Aufgabenarten Textbezogenes Schreiben Materialgestütztes Schreiben   Textbezogenes Schreiben Materialgestütztes Schreiben Aufgabenart Interpretation literarischer Texte Analyse pragmatischer Texte Erörterung literarischer Texte Erörterung pragmatischer Texte Materialgestütztes Verfassen informierender Texte Materialgestütztes Verfassen argumentierender Texte Innovativer Aufgabentyp.

Beispiel 2: Materialgestütztes Schreiben Analphabetismus Verfassen Sie auf der Basis der Materialien 1 – 4 einen Informationstext über Analphabetismus. Der Text soll sich an junge Erwachsene ohne spezielle Vorkenntnisse richten. Dabei soll zum einen über Art und Umfang des Analphabetismus informiert werden. Zum anderen sollen mögliche Ursachen sowie Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung der Betroffenen erklärt werden. Sie können eigenes Wissen über Sprache, Kommunikation und Denken sowie eigene Beispiele einsetzen, um Zusammenhänge zu verdeutlichen. Verweisen Sie in Ihrem Text auf die Quellen, denen Ihre Informationen entstammen. Diese Aufgabe wird zur richtigen Zeit veröffentlicht, da im September die Kampagne „Lesen und Schreiben – mein Schlüssel zur Welt“ angelaufen ist. Der Vorwurf, dass dieses Thema nicht interessant sei, der im Vorfeld mehrfach geäußert wurde, trifft deshalb nicht die tatsächliche Situation. Die Aufgabenbeschreibung und der Erwartungshorizont enthalten alle wesentlichen Informationen.

Standardbezug Insgesamt 14 Standards aus den Kompetenzbereichen „Schreiben“, „Lesen“, „sich mit pragmat. Texten auseinandersetzen, „Sprache und Sprachgebrauch reflektieren“ Im Zentrum: anspruchsvolle Aufgabenstellungen in konkrete Schreibziele und Schreibpläne überführen und komplexe Texte unter Beachtung von Textkonventionen eigenständig […] strukturieren […] aus […] Informationsquellen Relevantes für die eigene Textproduktion auswählen und in geeigneter Form aufbereiten Schlussfolgerungen aus ihren Analysen, Vergleichen oder Diskussionen von Sachverhalten und Texten ziehen und die Ergebnisse in kohärenter Weise darstellen ein grundlegendes Verständnis der kognitiven und kommunikativen Funktion von Sprache formulieren

Material 1: Zitat der Leiterin der leo.-Studie

Material 2: Auszüge aus dem Presseheft zu leo. Definitionen der Alpha-Levels in einfacher Sprache, um Prüflinge eine für sie eventuell unbekannte Begrifflichkeit zugänglich zu machen, damit sie z.B. folgende Tabelle verstehen könne.

Material 2: Auszüge aus dem Presseheft zu leo. Abb. 1: Funktionaler Analphabetismus und Fehlerhaftes Schreiben in der deutsch sprechenden erwachsenen Bevölkerung (18-64 Jahre) (*Abweichung der Summen von 100 Prozent aufgrund von Rundungsungenauigkeiten)

Material 3: Wissenschaftlicher Text von S. Nickel Material 3 und 4 = mehrseitige Texte, die nicht auf Präsentationsfolien passen. Hier die Abbildung eines Erklärungsmodells, dass Sven Nickel in seinem Text entwickelt. In einem Herausgeberband erschienen.

Material 4: Wissenschaftlicher Text von H. Günther Auszug aus „Zum Zusammenhang von Denken und Schrift“ „ […] Wir können also sagen, dass die Schrift die Möglichkeit schafft, Sprache aus ihrem unmittelbaren Zusammenhang des gesprochenen Wortes herauszulösen. Wir können Sprache auf diese Weise dauerhaft speichern und an andere Orte und in zukünftige Zeiten überliefern; wir können aber auch unser Geschriebenes noch einmal lesen, wir können es verändern, kürzen oder ergänzen, bevor wir es aus der Hand geben. Aber auch das Lesen von Texten unterscheidet sich vom Zuhören. Wir selber bestimmen unser Lesetempo, wir können einzelne Stelle mehrfach lesen und andere überspringen. Wir können Texte längst verstorbener Menschen lesen und uns so ein Bild der Geschichte machen. Wir können unsere eigenen Texte mit denen anderer vergleichen. Darin ist die Schrift den Musikinstrumenten vergleichbar, die uns ganz neue Möglichkeiten zum Musizieren schaffen, ohne dass deswegen die Stimme oder der Gesang überflüssig würden. Wir können also sagen, dass mit der Alphabetschrift ein neues Werkzeug des Denkens zur Verfügung steht, das unsere kognitiven Möglichkeiten erweitert. Das bedeutet aber nicht, dass deshalb die vorhandenen kognitiven Möglichkeiten entwertet oder gar überflüssig würden. Auch wer lesen und schreiben kann, muss sich weiterhin im Gespräch verständigen und sich Dinge merken können, ohne sie aufzuschreiben. […]“ Der Text von Günther enthält für die Themenstellung überflüssige Informationen (der abgebildete Abschnitt ist jedoch relevant), sodass die Schülerinnen und Schüler eine Auswahl treffen müssen.

Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! iqboffice@iqb.hu-berlin.de http://www.iqb.hu-berlin.de/ Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! 41