Rechtschreibung

„Das Lesen findet natürlich tausende Male häufiger statt als das Schreiben, und die Entwicklung unserer Rechtschreibung seit Einführung des Buchdrucks ist ganz einseitig darauf ausgerichtet, dem Leser eine schnell fassbare und eindeutige Information zu geben.“ (Munske, S. 11)

Das Wort „Blätter“ Aus der Schreibung dieses Wortes kann man vier Informationen entnehmen: Eine phonologische (das graphematische „b“ wird phonologisch als „be“ ausgesprochen) Ein silbische (kurzer Vokal, weil Silbengelenk) Eine morphologische (Blätter, weil Blatt) Eine wortübergreifende grammatische Funktion (Blätter und nicht blätter)

Laut-Buchstaben-Zuordnung „Schreibe, wie du sprichst!“ Aber: ein Phonem kann mehreren Graphemen zugeordnet sein Abweichungen vom phonologischen Prinzip, um die Schreibungen zu vereinfachen.

Das silbische Prinzip z.B. Tante, Tafel, Teller besteht also immer aus zwei Silben ist trochäisch aufgebaut beinhaltet eine offene (langer Vokal) oder geschlossene (kurzer Vokal) Silbe

Die offene Silbe Ta – fel, Na – me, Re – gen Eine offene Silbe ist dann gegeben, wenn die erste Silbe auf einem Vokal endet. Eine offene Silbe führt immer dazu, dass der Vokal lang ausgesprochen wird. Regel: Die offene Silbe ist im Deutschen regelhaft nicht markiert. Nur das lange „i“, also das „i“ innerhalb der offenen Silbe, ist regelhaft markiert (Glie – der, Fie – ber). Ausnahmen: Fi – bel, Bi – ber. Das Dehnungs-h (Feh – ler) sowie Doppelvokale (Waa – ge) stellen also Ausnahmen dar (Peripheriebereich), nicht aber das silbenöffnende h:

Die geschlossene Silbe Tan – te, mun – ter, Mes – ser Die geschlossene Silbe endet immer auf einem Konsonanten. Innerhalb einer geschlossenen Silbe wird der Vokal kurz ausgesprochen. Regel: Die geschlossene Silbe beinhaltet regelhaft zwei Konsonanten.

Silbengelenk Mes- ser, Kam – mer, Mut – ter Von einem Silbengelenk spricht man dann, wenn man im Silbenschnitt (= Übergang von der ersten zur zweiten Silbe) nur einen Konsonanten hört. Regel: Hört man im Silbengelenk nur einen Konsonanten, so wird dieser verdoppelt.

Besondere Silbengelenke Ecke (nicht: Ekke) Aber: Henkel, Schenkel – Warum? Katze (nicht: Kazze) stopfen (nicht: stopfen) waschen (nicht: waschschen)

Peripheriebereich Das Dehnungs-h lässt sich nicht regelhaft herleiten (Orientierungspunkte: nur vor l, m,n,r; niemals, wenn ein „t“, „q“ oder mehrere Konsonanten am Anfang stehen) Oft werden Wörter mit einem Dehnungs-h oder auch mit Doppelvokal geschrieben, um Bedeutungsunterschiede zu kennzeichnen: Wahl – Wal. Mohr – Moor.

Morphologisches Prinzip Dasselbe Morphem wird in unterschiedlichen Wörtern möglichst gleich geschrieben. lieb, weil lieben musst, weil müssen Häuser, weil Haus

Wortübergreifendes Prinzip Groß geschrieben werden die durch Attribute erweiterbaren Nominalgruppen: mein Opa – mein alter Opa, beim Singen – beim lauten Singen. Nominalisierungen können so völlig unproblematisch gelehrt werden.

Zusammenfassung Das Wort „Blätter“: „bleter“ würde nur die phonologische Information beinhalten. Käme die silbische hinzu, schriebe man es so: bletter. Mithilfe der morphologischen Information schreibt es sich „blätter“. Das wortübergreifende Prinzip lässt das Wort schließlich zu „Blätter“ werden.

Wortbildungsprinzipien Grundlage: Der Zweisilber Komposita-Bildung (Haus-tür-schlüssel, Blumen - schale) Anfügen von Präfixen (an – malen, aus – malen, ver – malen: Veränderung der Wortbedeutung) Anfügen von Suffixen (freud – ig, herz – lich, Freund – schaft: Veränderung der Wortart) Oder alles zusammen: be – schaff – bar, un – be – liebt, herz – lich - keit

Tendenzen des Rechtschreiberwerbs Ausgehend von einer lokal bestimmten Aufmerksamkeit lernen die Kinder zunehmend größere Einheiten zu berücksichtigen. Von einfachen, oft nur lautlich motivierten Regelbildungen schreiten sie fort zu abstrakteren und komplexeren Zusammenhängen. Von individuellen, singulären Regelbildungen geht die Entwicklung hin zu normorientierten Regelbildungen.

Entwicklung der Rechtschreibfähigkeiten Thomé legt folgende modellhafte Entwicklung „innerer Regeln“ vor. Beispielwort: bellt Stufe 1: belt: Das Kind schreibt nach der Grundentsprechung von Phonem und Graphem. Stufe 2: bellt: Das Kind weiß, dass ein kurzer Vokal zu einer Konsonantenverdoppelung führt (silbische Information) Stufe 3: belt Das Kind hat gelernt, dass eine Verdoppelung nicht erfolgt, wenn auf den kurzen Vokal zwei Konsonanten folgen. Stufe 4: bellt Das Kind weiß um die morphematische Information und kann „bellt“ auf „bellen“ zurückführen. Dieses zeigt also, dass Fehler nicht Ausdruck einer sich nicht entwickelnden Rechtschreibung sein müssen.

Ansätze zum Rechtschreibunterricht Grundwortschatz: Grundwortschatz als Ausgangspunkt für regel- und phänomenorientiertes Arbeiten regelarmes Wortbildeinschleifen Spracherfahrungsansatz Regel- und phänomenorientierter Ansatz Silbisch-strategischer Ansatz

Warum schreibt man Sieb mit „b“? Grundwortschatz: im Extremfall keine Erklärung, nur das Wortbild soll eingeprägt werden. Phänomenorientiert: stellt eine zu erlernende Regel zu verschiedenen Rechtschreibphänomenen auf (z.B.: „Bei Auslautverhärtung wird der Wechsel vom stimmhaften zum stimmlosen Lauten nicht vollzogen.“) Strategieorientiert: Sieb, weil Siebe (Verlängerungsprobe)

Fazit Ein systematisches Vorgehen beim Rechtschreiberwerb erleichtert es den Schülern, ihre eigene Systematik aufzustellen. Es geht also um das Erkennen von Ordnungen und Regularitäten. Den Schülern sollte im Bereich der Orthographie die Verantwortlichkeit für ihr Lernen übertragen werden. Sie sollten selbständig über Hilfsmittel bei Rechtschreibproblemen verfügen können. Neuere Ansätze fordern den entdeckenden Rechtschreiberwerb ausgehend vom Geschriebenen. Dieses würde den Blick auf die orthographiespezifischen Merkmale von Wörtern lenken und Probleme, z.B. durch verschiedene Dialekte, verhindern. Induktiver Unterricht ist effektiver als deduktiver. Etwas, was man selbst entdeckt hat, bleibt länger im Gedächtnis als etwas von außen Aufgesetztes.

Literatur Augst, Gerhard / Dehn, Mechthild: Rechtschreibung und Rechtschreibunterricht. Eine Einführung für Studierende und Lehrende aller Schulformen, Stuttgart 2007. Eisenberg, Peter/Feilke, Helmut: Rechtschreiben erforschen, in: PD 170 (2001), S. 6-15. Munske, Horst Haider: Lob der Rechtschreibung. Warum wir schreiben, München 2005. Risel, Heinz: Bestandsaufnahme: Rechtschreibdidaktik, Bühl 1997. Steinig, W./Huneke, H.W.: Sprachdidaktik Deutsch. Eine Einführung, Berlin 2002.