Schlüsselqualifikationen und Berufsfähigkeit Plenum des Gutachternetzwerks zum Thema „Berufsfähigkeit“

„What is an engineer?“ „An engineer is someone who uses math and science to mess with the world by designing and making things that other folks can use. And once you mess with the world, you‘re responsible for the mess you‘ve made.“ Lee S. Shulman, Präsident der Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching vergleichende Untersuchung der Ausbildung von Anwälten, Ingenieuren, Priestern, Lehrern und Ärzten Gutachternetzwerk

Was ist „Berufsfähigkeit“? (I) „Ziel der Ausbildung ist es, dem Studenten eine in einem beruflichen Tätigkeitsfeld anwendbare wissenschaftliche oder künstlerische Qualifikation zu vermitteln. Der Student soll lernen, problemorientiert, fächerübergreifend und unter Einbeziehung gesellschaftswissenschaftlicher Fragestellungen zu arbeiten. Lehre und Studium sollen die dafür erforderlichen fachlichen Methoden und Kenntnisse sowie die Fähigkeit zu selbständigem Lernen und kritischer Überprüfung des beruflichen Tätigkeitsfeldes vermitteln, die Befähigung zu Kooperation, Solidarität und Toleranz fördern und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigen.“ (§ 52 Bremisches Hochschulgesetz) "Lehre und Studium sollen die Studierenden auf ein berufliches Tätigkeitsfeld vorbereiten und ihnen die dafür erforderlichen fachlichen Kenntnisse, Fähigkeiten und Methoden dem jeweiligen Studiengang entsprechend so vermitteln, dass sie zu wissenschaftlicher und künstlerischer Arbeit und zu verantwortlichem Handeln in einem freiheitlichen, demokratischen und sozialen Rechtsstaat befähigt werden.“ (§ 7 HRG) Gutachternetzwerk

Was ist „Berufsfähigkeit“? (II) Ingenieurprobleme identifizieren, ausformulieren und lösen zur Disziplin gehörendes Wissen aus Mathematik, Natur- und Ingenieurwissenschaften anwenden „fachfremde“ Aspekte wie Kosten, Termine, Bedienbarkeit, Umweltgesichtspunkte und Design mit berücksichtigen können in interdisziplinären Teams mitarbeiten gesellschaftliche Auswirkungen technischer Lösungen verstehen; ethische Verantwortung übernehmen sich der Notwendigkeit lebenslangen Lernens bewusst sein verständlich kommunizieren (vgl. „Criteria for Accrediting Engineering Programs“ des Accreditation Board for Engineering and Technology) Gutachternetzwerk

Was ist „Berufsfähigkeit“? (III) Transferfähigkeit: = Wissen auf neue Probleme anwenden Flexibilität: = sich auf veränderte Umstände einstellen die wichtigsten Kompetenzen im Beruf für Maschinenbauingenieure, fünf Jahre nach dem Examen (HIS-Absolventenbefragung 1997) Gutachternetzwerk

Rechtliche Grundlagen „Ein Teil der Studienzeit muss dem überfachlichen Studium vorbehalten sein.“ (§ 24 Abs. 3 Satz 3 BerlHG) Mindestanforderungen an Schlüsselkompetenzen: „… muss seitens der Hochschule im Akkreditierungsverfahren notwendigerweise dargelegt werden, auf welche Weise und in welchem Umfang die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen in einem Studienprogramm erfolgen soll. Dabei sind Gestaltungsräume dahingehend zu wahren, ob die Vermittlung von Schlüsselkompetenzen im inhaltlichen Bereich oder über generalistisch-fachübergreifende Module erfolgt.“ (Beschluss des Akkreditierungsrates vom 20.06.2005) Gutachternetzwerk

Hypothese vielfältige Hochschulangebote: Angebote zum Erwerb von soft skills inter- und transdisziplinäre Lehrangebote Studium generale Orientierungsangebote vor und während des Studiums wissenschaftspropädeutische Veranstaltungen aber: fakultativ curricular nicht integriert nicht prüfungsrelevant unkoordiniert wenig transparent aus der Ausschreibung des Programms „Schlüsselqualifikationenplus“: „So werden die Angebote von Studierenden und Lehrenden gleichermaßen als nachrangig betrachtet. Es ist daher notwendig, sie aus dem Bereich der Freiwilligkeit, Beliebigkeit und mangelnden Curriculumsintegration auf eine studien- und prüfungsrelevante Ebene zu heben.“ Gutachternetzwerk

Aktionsprogramm „Schlüsselqualifikationenplus“ Identifizierung Auszeichnung Förderung von Best-Practice-Modellen für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen an Hochschulen Mai 2005 Ausschreibung März 2006 Auswahl der Preisträger Gutachternetzwerk

Beteiligung insgesamt 94 Anträge davon - Universitäten: 53 Anträge (57 %) - Fachhochschulen: 38 Anträge (41 %) - private Hochschulen: 10 Anträge - Technische Universitäten: 13 Anträge 94 Anträge entsprechen einer Beteiligungsquote von 28% Beteiligungsquote der Universitäten: 45 % Beteiligungsquote der Fachhochschulen: 25 % Beteiligungsquote der Hochschulen in privater Trägerschaft: 18 % Technische Universitäten: mit Ausnahme der Universität Hannover alle TU 9-Hochschulen Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter Beurteilungsverfahren: - Skalierung (sehr/eher gut/schlecht) - Bedeutung des Gesamturteils: tragfähige Idee; kein Sammelsurium dessen, was eine Hochschule auch noch tut Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter „Unter Schlüsselqualifikationen verstehen wir alle Kompetenzen, die über die rein fachlichen Kenntnisse und Fähigkeiten hinaus Türen aufschließen, Zugänge eröffnen und gesellschaftliche Teilhabe in einem umfassenden Sinne ermöglichen. Hierunter fallen auch Orientierungswissen i. S. eines Studium generale und die Fähigkeit zur (Selbst-) Reflexion.“ „Balanced education teaches student habits of ‚mind, hand, heart‘“ (Lee S. SHULMAN) der Begriff lebt von seiner Unschärfe; wir wollten keine positivistischen Kataloge/Listen kein utilitaristischer Ansatz keine Ausbildung von „Spezialisten für das Generelle“; statt dessen rigorous thinking wurde für 49 Anträge (52 %) übereinstimmend - Fachhochschulen: 15 Anträge (39 %) - als sehr/eher gut beurteilt hinsichtlich des Verständnisses von Schlüsselqualifikationen schneiden die Technischen Hochschulen signifikant besser ab (schlechteste Bewertung überhaupt: eher gut/schlecht) aber: die Umsetzung in entsprechende Inhalte und Studienziele wird durchweg mindestens eine Kategorie schlechter beurteilt Gutachternetzwerk

Fazit (I): Ganzheitlicher Bildungsbegriff - fehlende curriculare Umsetzung Etliche Hochschulen haben sich den gesetzlichen Bildungsauftrag, neben einer exzellenten fachlichen Ausbildung auch zur Persönlichkeitsentwicklung beizutragen, in ihren Leitbildern zu eigen gemacht. Aber: Eine systematische Konkretisierung bei der Curriculumsentwicklung und entsprechende Abbildung in den Studieninhalten fehlen häufig. Insbesondere an der Auseinandersetzung mit komplementären Fachkulturen fehlt es häufig. Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter auf Folie 7 verweisen! integriert (68 Anträge, 72 % - Technische Hochschulen: 7 Anträge, 54 % - Fachhochschulen: 31 Anträge, 82 % ) vs. additiv (12 Anträge, 13 % - Technische Hochschulen:6 Anträge, 46 % - Fachhochschulen: 5 Anträge, 13 %) obligatorisch (54 Anträge, 57 % - Technische Hochschulen: 5 Anträge, 38 % - Fachhochschulen: 24 Anträge, 63 %) vs. fakultativ (24 Anträge, 25 % - Technische Hochschulen: 8 Anträge, 61 % - Fachhochschulen: 11 Anträge, 29 %) wurde für 36 Anträge (38 %) - Fachhochschulen: 9 Anträge (24 %) - übereinstimmend als sehr/eher gut beurteilt aber: Die Technischen Hochschulen schneiden hinsichtlich dieses Kriteriums signifikant schlechter ab. Kein einziges Vorhaben wurde von den Juroren übereinstimmend für „sehr gut“ befunden. wurde für 36 Anträge (38 %) Gutachternetzwerk

Fazit (II): Integriert oder additiv? Auf den ersten Blick haben sich die meisten Hochschulen für die curriculare Integration von Schlüsselqualifikationen entschieden. Aber: Bei genauerer Betrachtung fällt auf, dass es sich lediglich um eine formal-strukturelle Integration handelt. Oft findet sich in den Curricula lediglich ein „Platzhalter“, der von den Studierenden beliebig gefüllt werden kann. Gutachternetzwerk

Fazit (III): Obligatorisch oder fakultativ? Zumindest in den neuen Bachelor-/Master-studiengängen ist der Erwerb von Schlüsselqualifikationen in nahezu allen Fällen obligatorisch. Aber: Der Anteil der Schlüsselqualifikationen am Curriculum bleibt häufig deutlich hinter den entsprechenden Empfehlungen zurück. Mitunter werden fachbezogene Lehrveranstaltungen und gängige Studienelemente als überfachlich ausgewiesen. Fakultative Angebote werden häufig als nicht problematisch wahrgenommen. Positionspapier der ZEvA: 10 – 15 % im Bachelor- (additiv), 5 – 10 % im Masterstudium (integriert) Empfehlungen des VDI: 20 % Beispiele für „Etikettenschwindel“ (betrifft insbesondere curricular integrierte, studiengangsbezogene Vorhaben): - Ingenieurwissenschaften: Studienarbeit Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter Lehrformen wurden für 37 Anträge (40 %) – Fachhochschulen: 10 Anträge (26 %) – übereinstimmend als sehr/eher gut beurteilt (Technische Hochschulen signifikant schlechter) Gutachternetzwerk

Fazit (IV): Vielfältige Lehrformate – ungenutzte Potentiale Die Lehrformate zur Vermittlung von Schlüsselqualifikationen sind deutlich vielfältiger, handlungsorientierter und studierendenzentrierter als im Fachstudium. Aber: Viel Potential bleibt ungenutzt. Es fehlt insbesondere an gemeinsamen Lehrveranstaltungen, bei denen mehrere Disziplinen kooperieren; an der Einbeziehung studentischer Initiativen sowie an der Nutzung des Studienalltags und des Hochschullebens als Lern- und Erfahrungsraum. problem-/themenorientierte Lehrveranstaltungen, bei denen mehrere Fächer kooperieren (z. B. IUB: University Study Courses) Einbeziehung studentischer Initiativen (z. B: Bucerius Law School: Students‘ Lectures; IUB: campus activities (Modell United Nations, Studentenpublikation, Debating Society); Zeppelin University: studentische Unternehmensberatung why(k)not) Nutzung des Studienalltags und des Hochschullebens als Lern- und Erfahrungsraum (z. B. IUB: Student Court) bürgerschaftliches Engagament, Service Learning (z.B. Universität Duisburg-Essen: UNIAKTIV) Gutachternetzwerk

Fazit (V): Entwicklungsaufgabe Prüfungen Hinsichtlich geeigneter Prüfungsformate herrscht verbreitet Rat- und Ideenlosigkeit. Wenn Schlüsselqualifikationen überhaupt expliziter Gegenstand einer Prüfung sind, wird zumeist auf gängige Formate (Klausuren, mündliche Prüfungen) zurückgegriffen. Hinsichtlich angemessener Beurteilungs- und Feedbackverfahren (z. B. Portfolio) gibt es noch großen Entwicklungsbedarf. Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter Der Wettbewerb zielte auf die Auszeichnung hochschulweiter oder jedenfalls fachbereichsübergreifender Modelle. hochschulweit/fachbereichsübergreifend (55 Anträge, 58 % - Technische Hochschulen: 9 Anträge, 69 % - Fachhochschulen: 22 Anträge, 58 %); studiengangs-/studienrichtungs-/lehrveranstaltungsbezogen (34 Anträge, 36 % - Technische Hochschulen: 4 Anträge, 31 % - Fachhochschulen: 18 Anträge, 47 %) Organisationsformen: Zentrum für Schlüsselqualifikationen (oder vergleichbare zentrale Einrichtung, z.B. hochschuldidaktische Arbeitsstellen, Career Service): an zwölf Hochschulen (bis auf zwei Ausnahmen ausschließlich Universitäten)/ fünf Technischen Hochschulen Fachbereiche/Fakultäten bzw. fachbereichsähnliche Strukturen (z. B. Optionalbereich): an fünf Hochschulen (an den Fachhochschulen häufig die früheren Fachbereiche Allgemeinwissenschaften) spezielle Professuren: an drei Hochschulen (mit Ausnahme der Universität Witten/Herdecke ausschließlich an Fachhochschulen) in wenigen Fällen „Auslagerung“ an externe Einrichtungen (z. B. TU München: Carl-von-Linde-Akademie) wurde für 36 Anträge (38 %) - Fachhochschulen: 10 Anträge (26 %) - übereinstimmend als sehr/eher gut beurteilt (vergleichsweise mäßige Beurteilung; signifikant bessere Beurteilung der Technischen Hochschulen) Gutachternetzwerk

Fazit (VI): Spagat zwischen zentraler Organisation und fachlicher Verankerung Die Qualität der Organisationsform ist daran zu messen, inwieweit gewährleistet ist, dass die Fächer nicht aus ihrer Verantwortung für die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen und deren curriculare Berücksichtigung entlassen werden. Hinsichtlich der Gründung/Beauftragung (bestehender) zentraler Einrichtungen besteht die Sorge, dass diese innerhalb der Hochschule auf Dauer isoliert werden und in der Auseinandersetzung mit den Fächern systematisch den Kürzeren ziehen. Gutachternetzwerk

Beurteilungskriterien Verständnis von Schlüsselqualifikationen Inhalte und Studienziele Verbindlichkeit, curriculare Verankerung Lehr- und Prüfungsformen Organisationsform Ressourcen Qualitätssicherung Modellcharakter Für lediglich 29 % der Anträge – Fachhochschulen: 11 Anträge (29%) – (in einem Best-Practice-Wettbewerb!) wird die Ressourcenlage übereinstimmend als sehr/eher gut beurteilt (für die Technischen Hochschulen unwesentlich besser). Lediglich der Modellcharakter wird noch schlechter beurteilt: Lediglich 22 Anträge (23 %) – Fachhochschulen: 5 Anträge (13%) – wurden übereinstimmend als sehr/eher gut beurteilt (hier schneiden die Technischen Hochschulen signifikant besser ab). Gutachternetzwerk

Fazit (VII): Mangelnde Ressourcen, unzureichender Modellcharakter Die Ressourcenlage ist in vielen Fällen vergleichsweise desolat. Im Wettbewerb um knappe Ressourcen setzen sich die Fächer in der Regel durch. Selbst hinsichtlich der ausgezeichneten Projekte besteht Skepsis hinsichtlich ihres Modellcharakters und ihrer Übertragbarkeit. Gutachternetzwerk

Fazit (VIII): Wachsendes Problembewusstsein - fehlender Perspektivenwechsel Die Bereitschaft, das Fachstudium ergänzende Lehrangebote zu machen/nutzen und Schlüsselqualifikationen zu vermitteln/erwerben, hat in den letzten Jahren deutlich zugenommen. Aber: Ein wirklicher Perspektivenwechsel ist überwiegend noch nicht gelungen. Zu oft beschränken sich Angebot der Hochschulen und auch Nachfrage der Studierenden auf ein eklektisches „Fitnesstraining für den Arbeitsmarkt“. Die Wirkungen des Bologna-Prozesses sind zwiespältig: Einerseits zählt die Vermittlung von Schlüsselqualifikationen in den Bachelor-/ Masterstudiengängen zu den curricularen Standards; andererseits beschränken sich gerade die neuen Studiengänge oftmals auf die Vermittlung arbeitsmarktrelevanter soft skills. Gutachternetzwerk

Fazit: Was sollte bei der Akkreditierung beachtet werden? Gibt es einen ganzheitlichen Bildungsbegriff? Inwieweit wird dieser in konkrete Studienziele und –inhalte übersetzt? Inwieweit ist der Erwerb fachübergreifender Schlüsselqualifikationen obligatorisch?? Inwieweit werden soft skills domänenspezifisch geschult? Gibt es ein strukturiertes Curriculum für „Orientierungswissen“? Wie wird das commitment der Fachbereiche sichergestellt? Gretchenfrage für die Technischen Universitäten (kein anderes Kriterium wurde für die Anträge der Technischen Hochschulen so schlecht beurteilt) wie ernst eine Hochschule den Bildungsauftrag nimmt, d.h. die Glaubwürdigkeit eines ganzheitlichen Bildungsbegriffs, erweist sich maßgeblich in der Verbindlichkeit keine eigenen „fach-unabhängigen“ Kurse; aber: explizite Thematisierung der trainierten methodischen Kompetenzen statt der vorherrschenden Angebotsbeliebigkeit Gutachternetzwerk

Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Gutachternetzwerk