Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen

Präsentation zum Thema: "Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen"—  Präsentation transkript:

1 Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen
am Beispiel von Französisch – Englisch - Deutsch Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Freiburg San Carlos de Bariloche Hinweis auf Handout © Mertens 2005

2 Überblick Schrift im FFU im Widerstreit der Meinungen
Darlegung eines Ansatzes auf sprachwissenschaftlicher Grundlage Das Potenzial der Schrift Überblick über Vortrag --> Fd. Diskussion - Positionen - Widersprüche --> Sprachwissenschaftliche Grundlagen --> Potenzial eines system.-strukt. Zugangs © Mertens 2005

3 Zielsetzungen des Frühbeginns
Priorität der Sprache Priorität der Sprache Erfahrungen in SI Primat des Mündlichen: Verstehen Sprechen „Handeln“ Linguistische psych.-pädagog. Vorbehalte Pädagogisch- interkulturelle Aspeke Randposition des Schriftlichen © Mertens 2005

4 Die Rolle der Schrift Primat des Mündlichen Überforderung
Psychologisches Argument Psychologisches Argument Überforderung Überforderung Linguistisches Argument Linguistisches Argument Fehlende Transparenz (v.a. E und F) Fehlende Transparenz (v.a. E und F) Überblick über Vortrag --> Fd. Diskussion - Positionen - Widersprüche --> Sprachwissenschaftliche Grundlagen --> Potenzial eines system.-strukt. Zugangs Pädagogisches Argument Schulversagen © Mertens 2005

5 Primat des Mündlichen – andererseits …
Die Rolle der Schrift Primat des Mündlichen – andererseits … „Once a child has learnt to read and write it is fictitious to treat him as a nonreader. We can prevent him from seeing the language in writing, but we cannot prevent him from imagining it written in terms of his native language.“ Stern 1965: 222 "The visual support offered by the printed word during listening has several advantages. Pupils are less taxed by a large input over two sensory channels than over one." van Parreren 1983: 252 Erwartung der Kinder Erwartung der Kinder „Das Ausklammern dieser täglichen Wahrnehmung der Kinder aus dem Unterricht zeigt eine Welt- und Lebensferne, die wohl in keinem anderen Unterrichts-fach anzutreffen ist.“ Mindt 2000: 10 Gedächtnisstütze Gedächtnisstütze Überblick über Vortrag --> Fd. Diskussion - Positionen - Widersprüche --> Sprachwissenschaftliche Grundlagen --> Potenzial eines system.-strukt. Zugangs Lebenserfahrung © Mertens 2005

6 Die Rolle der Schrift Vom Status quo … Sprachbad Ganzheitsmethode
Lernen = Memorisieren Schreiben = Abschreiben © Mertens 2005

7 Kritik an der ontogenetischen Position
Die Rolle der Schrift Kritik an der ontogenetischen Position „Das phonologische System einer Sprache ist gleichsam ein Sieb, durch welches alles Gesprochene durchgelassen wird“ Trubetzkoy 1937 rat [rt] *[w t] © Mertens 2005

8 Kritik am Status Quo Kritik an ontogenetischer Sichtweise von Schrift
„Dafür, daß Sprache virtueller Raum, Objekt [...] wird, sind Visualisierung, Zweidimensionalität, Manipulation (wörtlich verstanden) wahrscheinlich entscheidende Bedingungen.“ Vermès 1998: 9 Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges, didaktisch zu nutzendes System © Mertens 2005

9 Kritik am Status Quo Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,
didaktisch zu nutzendes System Visualisierung gesprochener Sprache Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum „[Schrift nicht] in seiner kommunikativen Funktion, also als Abbildung der mündlichen Rede, [sondern als] ein eigenes System, das mündliche Sprache nach einer festen Regelhaftigkeit fixiert.“ Röber-Siekmeyer 1998 : 77 © Mertens 2005

10 Kritik am Status Quo Ein Silben basierter Zugang zur Schrift
“The largely tacit command of language that serves the nonlinguist, when, in speaking and listening, utterances roll trippingly off his tongue or pass readily into his comprehension, is not sufficient for the reader and writer; like the linguist, he requires a greater degree of sophistication about linguistic structures, including, in particular, those that are represented by the orthography he reads or writes.“ Liberman 1980:138 Die Schrift als regelhaftes System repräsentiert die gesprochene Sprache, d.h. Laute - Rhythmus – Betonung. Sie dient als Anweisung an Leser wie Silben als Teile von Wörtern zu artikulieren sind. nutzt die Symbolfunktion der Schrift © Mertens 2005

11 Resümee Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges,
didaktisch zu nutzendes System Visualisierung gesprochener Sprache Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum „Instruktionen für die Interpretation eines Textes“ (Maas) © Mertens 2005

12 Arbeitsphase Aufgabe 1 (Handout 1/2)
1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur © Mertens 2005

13 1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen
a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur © Mertens 2005

14 Arbeitsphase Aufgabe 2 (Handout 1/3)
1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur © Mertens 2005

15 Knoftel Dröhmchen Bümme Lute
1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur © Mertens 2005

16 Basis: Sprachwissenschaft
Erläutern des Bildes © Mertens 2005

17 Knoftel Dröhmchen Bümme Lute
1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur mme t e © Mertens 2005

18 Zur Vorgehensweise Crapaud ce mot est beau. Le matin chez mon frangin
on mange du pain. Chez mon cousin c‘est des grains. Chez mon copain du boudain. Et chez toi? Des raisins? J‘aime le chocolat comme mon papa. Mais je n‘aime pas le tabac. Ni un kangourou Ni un loup-garou N‘est aussi doux Qu‘un bisou Dans le cou. Un éléphant est dans les champs il marche lentement il prend son temps tout en chantant! © Mertens 2005

19 Zur Vorgehensweise Crapaud ce mot est beau. Le matin chez mon frangin
on mange du pain. Chez mon cousin c‘est des grains. Chez mon copain du boudin. Et chez toi? Des raisins? J‘aime le chocolat comme mon papa. Mais je n‘aime pas le tabac. Ni un kangourou Ni un loup-garou N‘est aussi doux Qu‘un bisou Dans le cou. Un éléphant est dans les champs il marche lentement il prend son temps tout en chantant! Reime als Ergebnis eines Seminars an PH Freiburg - Studierende spielen mit Sprache - Reime als prominentes Merkmal --> Vorlesen der Reime Reime als Hörhilfe Reime als Material für die Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

20 Zur Vorgehensweise Touch my foot, touch my knee
all you children, come and see. Touch my elbow, touch my hand all your shoes are full of sand. Touch my nose, touch my ear children, children disappear. Touch my nose, touch my ear, children, children reappear. Touch my knee, touch my nose turn into a yellow rose. Touch my hand, touch my chin, once again we shall begin. Dudley is a big, fat pig. He is really very big. I am small. He is tall. Rounder than a medicine-ball. Reime als Ergebnis eines Seminars an PH Freiburg - Studierende spielen mit Sprache - Reime als prominentes Merkmal --> Vorlesen der Reime Reime als Hörhilfe Reime als Material für die Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

21 Strukturen entdecken im Reim
Aufgabe (Handout 1/4+5) 1. LehrerInnen entdecken sprachliche Strukturen a) „Deutsche“ Wörter erkennen b) Nonsens-Wörter vorlesen können --> LKs haben Strukturen der Schrift erlernt --> Silbenprosodie Silbe als Basis der Überlegungen Alltagserfahrung: Kinderreim / Wortbildungsverfahren Sprecher einer Sprache gliedern Lautkette silbisch --> Silbenzählende versus akzentzählende Sprachen (Hütte, Hüfte, Hühnchen, Hüte) Prominente Silbe / Normalsilbe / Reduktionssilbe (Dt.) Beispiel: summer / Sommer / Jambisch (Frz.) / Trochäisch (betont - unbetont) --> Silbenstruktur © Mertens 2005

22 Die Schrift beim FFL Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN)
-> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

23 Die Schrift beim FFL Anhören eines Reims „Die haben was Gleiches.“
Michael, 7 „Jetzt weiß ich's. Es reimt sich.“ Matthias, 7 Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN) -> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

24 Segmen-tierung in Silben Segmen-tierung in Silben
Die Schrift beim FFL Anhören eines Reims Anhören eines Reims Segmen-tierung in Silben Segmen-tierung in Silben Lautanalyse Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN) -> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

25 Analyse des graphischen Codes
Die Schrift beim FFL Listening to rhyme Lautanalyse Analyse des graphischen Codes Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN) -> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

26 Analyse des graphischen Codes
Die Schrift beim FFL Listening to rhyme Lautanalyse Analyse des graphischen Codes Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN) -> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

27 Analyse des graphischen Codes
Die Schrift beim FFL Lautanalyse Analyse des graphischen Codes Reime als Hörhilfe (--> KLICKEN) -> Zitate der Schüler vorlesen Darstellung der Arbeit mit SchülerInnen © Mertens 2005

28 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Anwendung des Analyseschemas L.: „Jetzt mach das mit <peau>.“ Die Schülerin zeichnet einen Zug und ordnet die Buchstaben richtig ein. L.: „Kannst du mir erklären, was du gemacht hast?“ S.: „Ich habe den Selbstlaut ins zweite Abteil gesetzt, der Buchstabe, der davor stand, habe ich ins erste Abteil gemacht. Und dann kommt nichts, weil man nichts mehr hört.“ Sandra, 8 © Mertens 2005

29 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Entdecken der orthographischen Struktur „<ou> ist immer [u]. [...] <che> steht immer für [S]“. Raphaela, 9 L: „Welche Buchstaben siehst du?“ S: „<e.a.u.>“ L: „Und das heißt -?“ S: „... dass <eau> [o] gelesen wird.“ L: Fällt dir noch irgend etwas auf?“ S: „Nein, eigentlich nicht.“ Sandra, 8 „... da spricht man immer nur einen Laut“ Valerie, 7 © Mertens 2005

30 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Herstellen interlingualer Vergleiche „Nein, das klingt durch die Nase und nicht durch den Mund.“ (<Ronja> : <bonjour>; <Konstanz>: <Constance>) Valerie, 6 „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.“ (<caisse>) Jana, 7 „[*gafe]. Französisch klingt es wie ein [g], fast wie eins aber nicht ganz. ... Beim deutschen ist mehr Luft.“ (<café> ) Lea, 7 „Wenn <s-c-h> [im Deutschen; J.M.] [S ] gibt, dann kann auch <ch> [S] geben.“ Valerie, 6 © Mertens 2005

31 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Herstellen inter-/intrasprachlicher Bezüge „<ai> ist ein [E:]. Ein ganz kurzes. [...] <Maison> kann ich doch schon! Warum schaue ich nicht auf die anderen?“ Jana, 7 „.Gell, das heißt [&&E] und das [yn], weil da ein <e> dran ist. (<un> : <une>) Svenja, 6 „Eigentlich ist es aber [Ze]. Ich glaube, das <u> ist wichtig, damit man nicht [Ze] sagen muss, sondern [ge]. Sprechen tut man es aber nicht.“ (<Sel de Guérande>) Valerie, 8 © Mertens 2005

32 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Präzisierung der akustischen Eindrücke „Man spricht keinen von diesen Buchstaben. Aber zusammen ist es [&a]. (<an> <mandarine>, etc.) Jana, 7 „Jetzt weiß ich, warum du manchmal <Bonjour> noch mal gesagt hast.“ (<camion> : <mandarine>) Valerie, 6 „Bei dem da stoppt‘s. Und da kann‘s auslaufen.“ [<carafe>] : [lessive]. Pia, 9 © Mertens 2005

33 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Präzisierung der akustischen Eindrücke «A mon premier échange scolaire, j’ai fait une faute assez marrante en confondant <cousin> et <coussin>, faute assez marrante quand j’ai voulu raconter quelque chose à ma correspondante. Elle m’a donc expliqué ma faute et m’a appris d’autres mots avec <s> et <ss>.» S., WS 2003/04 „[s] ist hart und [z] klingt weich. [...] Der harte Laut hat wenig Platz, denn sie sind zu zweit. Da wird es eng. Der weiche hat viel Platz.“ (<cassette> : <cousin) Valerie, 6 © Mertens 2005

34 Les résultats de apprenants
Entdecken linguistischer Konzepte Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen „Da ist so was wie ein [E] drin, aber es ist kein <ä> drin. Also das <n> hört man eigentlich auch nicht. Weil man hört das alles in einem Laut [...] Und auch ein <in>. Da ist eigentlich immer ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> .. hier ein <in> und hier ein <in> [...] Das macht ein [&&E]“ Steffen, 9 „Das ist ein Nasen-i.“ (<sapin>, <pain>, etc.) Valerie, 7 „Im letzten Wagen ist es immer schwerer.“ Markus, 9 © Mertens 2005

35 Les résultats de apprenants
Entdecken linguistischer Konzepte Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen Lea, 7 © Mertens 2005

36 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Differenzierung verschiedener Silbentypen betonte – unbetonte Silbe „Da ist mit Garage und da ohne.“ Sabrina, 6 „Jetzt sind alle mit Garage und vorher haben wir es ohne gehabt.“ Ronja, 7 offene – geschlossene Silbe „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist.“ Sabrina, 6 „Da sind alle Kästchen leer.“ Michael, 7 © Mertens 2005

37 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Unterscheidung von Reduktions- und Vollsilbe Die Rolle von <e> / <o> in unbetonter Silbe „Da ist fast immer das <e> dabei.“ Tobias, 7 „[...] hier ist ein <e> drin. Und hier ist auch einmal ein <o>.“ Michael, 7 „Es wird gar nicht gesprochen.“ (<table>) Michael, 7 „Muss man nicht so viel anstrengen beim Mund zu reden.“ Aykan, 7 „Das <e> lahmt.“ Franziska, 7 © Mertens 2005

38 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Unterscheidung von Monophthongen und Diphthongen „Hier ist der Zauberlaut viel.“ Sabrina, 6 „Die sind nah beieinander. Zusammen.“ Martin, 6 „Die sind gemischelt.“ Aykan, 7 „Hier ist das <o> rausgezogen. Es ist ein [u] dabei.“ Valerie, 7 © Mertens 2005

39 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Anbahnung von Regelbildung „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist. [...] Der kann vorlaufen. ... Der kann so vorgehen.“ Sabrina, 6 „Hier ist es []. Weil man es auf Englisch spricht. Und weil es viel Platz hat. Der kann ... der hat ein ganz großes Zimmer.“ “ Cindy, 6 „Das kann auch ins letzte Zimmer rein gehen. Bei <rat> geht das nicht, weil da gleich der andere Buchstabe ist.“ Franziska, 7 „Da hinten hat‘s Buchstaben und da keine.“ Matthias, 7 © Mertens 2005

40 Die Leistungen der Schüler
Entdecken linguistischer Konzepte Den graphischen Code zum Lesen benutzen „Da hört man das <a> nicht. ... [Man hört] [ei].“ Sabrina, 6 „Zwei Sachen hört man da und nur eins ist geschrieben. ... Hier ist das <e> und das macht aus dem [] ein [ei].“ Valerie, 7 „Ich weiß es jetzt. Hier sind <p> und so drin. Mehr Buchstaben, hier nicht. Halt der. Hier sagt man [ei] und hier sagt man [a].“ Aykan, 7 © Mertens 2005

41 Fazit: ”…the teacher of children needs to be highly skilled to reach into children´s worlds and lead them to develop their understanding towards more formal, more extensive and differently organised concepts.” Cameron 2001: xii „Das ist gut. Dann weiß ich, wie man‘s ausspricht.“ Pia, 9 © Mertens 2005