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© Mertens 2005 Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Freiburg San Carlos de Bariloche 31.03.-04.04.2004 Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen.

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1 © Mertens 2005 Dr. Jürgen Mertens Pädagogische Hochschule Freiburg San Carlos de Bariloche Die Schrift als Weg und Ziel beim frühen Fremdsprachenlernen am Beispiel von Französisch – Englisch - Deutsch

2 © Mertens 2005 Schrift im FFU im Widerstreit der Meinungen Darlegung eines Ansatzes auf sprachwissenschaftlicher Grundlage Das Potenzial der Schrift Überblick

3 © Mertens 2005 Zielsetzungen des Frühbeginns Pädagogisch- interkulturelle Aspeke Priorität der Sprache Erfahrungen in SI Priorität der Sprache Randposition des Schriftlichen Primat des Mündlichen: Verstehen Sprechen „Handeln“ Linguistische psych.-pädagog. Vorbehalte

4 © Mertens 2005 Fehlende Transparenz (v.a. E und F) Überforderung Die Rolle der Schrift Primat des Mündlichen Psychologisches Argument Linguistisches Argument Pädagogisches Argument Schulversagen Psychologisches Argument Linguistisches Argument

5 © Mertens 2005 „Once a child has learnt to read and write it is fictitious to treat him as a nonreader. We can prevent him from seeing the language in writing, but we cannot prevent him from imagining it written in terms of his native language.“ Stern 1965: 222 „Das Ausklammern dieser täglichen Wahrnehmung der Kinder aus dem Unterricht zeigt eine Welt- und Lebensferne, die wohl in keinem anderen Unterrichts- fach anzutreffen ist.“ Mindt 2000: 10 Die Rolle der Schrift Primat des Mündlichen – andererseits … "The visual support offered by the printed word during listening has several advantages. Pupils are less taxed by a large input over two sensory channels than over one." van Parreren 1983: 252 Erwartung der Kinder Gedächtnisstütze Lebenserfahrung Erwartung der Kinder Gedächtnisstütze

6 © Mertens 2005 Vom Status quo … Die Rolle der Schrift Sprachbad Ganzheitsmethode Lernen = Memorisieren Schreiben = Abschreiben

7 © Mertens 2005 Kritik an der ontogenetischen Position Die Rolle der Schrift „Das phonologische System einer Sprache ist gleichsam ein Sieb, durch welches alles Gesprochene durchgelassen wird“ Trubetzkoy 1937 rat [r  t ] *[w  t ]

8 © Mertens 2005 Kritik an ontogenetischer Sichtweise von Schrift Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges, didaktisch zu nutzendes System Kritik am Status Quo „Dafür, daß Sprache virtueller Raum, Objekt [...] wird, sind Visualisierung, Zweidimensionalität, Manipulation (wörtlich verstanden) wahrscheinlich entscheidende Bedingungen.“ Vermès 1998: 9

9 © Mertens 2005 Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges, didaktisch zu nutzendes System Kritik am Status Quo Visualisierung gesprochener Sprache Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum „[Schrift nicht] in seiner kommunikativen Funktion, also als Abbildung der mündlichen Rede, [sondern als] ein eigenes System, das mündliche Sprache nach einer festen Regelhaftigkeit fixiert.“ Röber-Siekmeyer 1998 : 77

10 © Mertens 2005 “The largely tacit command of language that serves the nonlinguist, when, in speaking and listening, utterances roll trippingly off his tongue or pass readily into his comprehension, is not sufficient for the reader and writer; like the linguist, he requires a greater degree of sophistication about linguistic structures, including, in particular, those that are represented by the orthography he reads or writes.“ Liberman 1980:138 Die Schrift als regelhaftes System repräsentiert die gesprochene Sprache, d.h. Laute - Rhythmus – Betonung. Sie dient als Anweisung an Leser wie Silben als Teile von Wörtern zu artikulieren sind. Ein Silben basierter Zugang zur Schrift nutzt die Symbolfunktion der Schrift Kritik am Status Quo

11 © Mertens 2005 Alternativvorschlag: Schrift als eigenständiges, didaktisch zu nutzendes System Resümee Visualisierung gesprochener Sprache Segmentierungshilfe für das lautliche Kontinuum „Instruktionen für die Interpretation eines Textes“ (Maas )

12 © Mertens 2005 Arbeitsphase Aufgabe 1 (Handout 1/2)

13 © Mertens 2005

14 Arbeitsphase Aufgabe 2 (Handout 1/3)

15 © Mertens 2005 KnoftelDröhmchen BümmeLute

16 © Mertens 2005 Basis: Sprachwissenschaft

17 © Mertens 2005 KnoftelDröhmchen BümmeLute Kn o f t el B ü mme chen t e Dröh m L u

18 © Mertens 2005 Zur Vorgehensweise Crapaud ce mot est beau. Le matin chez mon frangin on mange du pain. Chez mon cousin c‘est des grains. Chez mon copain du boudain. Et chez toi? Des raisins? J‘aime le chocolat comme mon papa. Mais je n‘aime pas le tabac. Un éléphant est dans les champs il marche lentement il prend son temps tout en chantant! Ni un kangourou Ni un loup-garou N‘est aussi doux Qu‘un bisou Dans le cou.

19 © Mertens 2005 Zur Vorgehensweise Crapaud ce mot est beau. Le matin chez mon frangin on mange du pain. Chez mon cousin c‘est des grains. Chez mon copain du boudin. Et chez toi? Des raisins? J‘aime le chocolat comme mon papa. Mais je n‘aime pas le tabac. Un éléphant est dans les champs il marche lentement il prend son temps tout en chantant! Ni un kangourou Ni un loup-garou N‘est aussi doux Qu‘un bisou Dans le cou.

20 © Mertens 2005 Zur Vorgehensweise Touch my foot, touch my knee all you children, come and see. Touch my elbow, touch my hand all your shoes are full of sand. Touch my nose, touch my ear children, children disappear. Touch my nose, touch my ear, children, children reappear. Touch my knee, touch my nose turn into a yellow rose. Touch my hand, touch my chin, once again we shall begin. Dudley is a big, fat pig. He is really very big. I am small. He is tall. Rounder than a medicine-ball.

21 © Mertens 2005 Strukturen entdecken im Reim Aufgabe (Handout 1/4+5)

22 © Mertens 2005 Die Schrift beim FFL

23 © Mertens 2005 Die Schrift beim FFL Anhören eines Reims „Die haben was Gleiches.“ Michael, 7 „Jetzt weiß ich's. Es reimt sich.“ Matthias, 7

24 © Mertens 2005 Lautanalyse Die Schrift beim FFL Anhören eines Reims Segmen- tierung in Silben Anhören eines Reims Segmen- tierung in Silben

25 © Mertens 2005 Die Schrift beim FFL Listening to rhyme Lautanalyse Analyse des graphischen Codes

26 © Mertens 2005 Die Schrift beim FFL Listening to rhyme Lautanalyse Analyse des graphischen Codes

27 © Mertens 2005 Die Schrift beim FFL Lautanalyse Analyse des graphischen Codes

28 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Anwendung des Analyseschemas L.: „Jetzt mach das mit.“ Die Schülerin zeichnet einen Zug und ordnet die Buchstaben richtig ein. L.: „Kannst du mir erklären, was du gemacht hast?“ S.: „Ich habe den Selbstlaut ins zweite Abteil gesetzt, der Buchstabe, der davor stand, habe ich ins erste Abteil gemacht. Und dann kommt nichts, weil man nichts mehr hört.“ Sandra, 8

29 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Entdecken der orthographischen Struktur L: „Welche Buchstaben siehst du?“ S: „ “ L: „Und das heißt -?“ S: „... dass [o] gelesen wird.“ L: Fällt dir noch irgend etwas auf?“ S: „Nein, eigentlich nicht.“ Sandra, 8 „ ist immer [u]. [...] steht immer für [S]“. Raphaela, 9 „... da spricht man immer nur einen Laut“. Valerie, 7

30 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Herstellen interlingualer Vergleiche „ ist ein [E:]. Ein ganz kurzes.“ ( ) Jana, 7 „Wenn [im Deutschen; J.M.] [S ] gibt, dann kann auch [S] geben.“ Valerie, 6 „Nein, das klingt durch die Nase und nicht durch den Mund.“ ( : ; : ) Valerie, 6 „[*gafe]. Französisch klingt es wie ein [g], fast wie eins aber nicht ganz.... Beim deutschen ist mehr Luft.“ ( ) Lea, 7

31 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Herstellen inter-/intrasprachlicher Bezüge „ ist ein [E:]. Ein ganz kurzes. [...] kann ich doch schon! Warum schaue ich nicht auf die anderen?“ Jana, 7 „.Gell, das heißt [&&E] und das [yn], weil da ein dran ist. ( : ) Svenja, 6 „Eigentlich ist es aber [Ze]. Ich glaube, das ist wichtig, damit man nicht [Ze] sagen muss, sondern [ge]. Sprechen tut man es aber nicht.“ ( ) Valerie, 8

32 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Präzisierung der akustischen Eindrücke „Man spricht keinen von diesen Buchstaben. Aber zusammen ist es [&a]. (, etc.) Jana, 7 „Jetzt weiß ich, warum du manchmal noch mal gesagt hast.“ ( : ) Valerie, 6 „Bei dem da stoppt‘s. Und da kann‘s auslaufen.“ [ ] : [lessive]. Pia, 9

33 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Präzisierung der akustischen Eindrücke «A mon premier échange scolaire, j’ai fait une faute assez marrante en confondant et, faute assez marrante quand j’ai voulu raconter quelque chose à ma correspondante. Elle m’a donc expliqué ma faute et m’a appris d’autres mots avec et.» S., WS 2003/04 „[s] ist hart und [z] klingt weich. [...] Der harte Laut hat wenig Platz, denn sie sind zu zweit. Da wird es eng. Der weiche hat viel Platz.“ ( :

34 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Les résultats de apprenants Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen „Da ist so was wie ein [E] drin, aber es ist kein drin. Also das hört man eigentlich auch nicht. Weil man hört das alles in einem Laut [...] Und auch ein. Da ist eigentlich immer ein.. hier ein.. hier ein.. hier ein.. hier ein und hier ein [...] Das macht ein [&&E]“ Steffen, 9 „Das ist ein Nasen-i.“ (,, etc.) Valerie, 7 „Im letzten Wagen ist es immer schwerer.“ Markus, 9

35 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Les résultats de apprenants Ableitung von Regeln aus den Beobachtungen Lea, 7

36 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Differenzierung verschiedener Silbentypen betonte – unbetonte Silbe „Da ist mit Garage und da ohne.“ Sabrina, 6 „Jetzt sind alle mit Garage und vorher haben wir es ohne gehabt.“ Ronja, 7 offene – geschlossene Silbe „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist.“ Sabrina, 6 „Da sind alle Kästchen leer.“ Michael, 7

37 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Unterscheidung von Reduktions- und Vollsilbe Die Rolle von / in unbetonter Silbe „[...] hier ist ein drin. Und hier ist auch einmal ein.“ Michael, 7 „Es wird gar nicht gesprochen.“ ( ) Michael, 7 „Muss man nicht so viel anstrengen beim Mund zu reden.“ Aykan, 7 „Das lahmt.“ Franziska, 7 „Da ist fast immer das dabei.“ Tobias, 7

38 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Unterscheidung von Monophthongen und Diphthongen „Hier ist der Zauberlaut viel.“ Sabrina, 6 „Die sind nah beieinander. Zusammen.“ Martin, 6 „Die sind gemischelt.“ Aykan, 7 „Hier ist das rausgezogen. Es ist ein [u] dabei.“ Valerie, 7

39 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Anbahnung von Regelbildung „Vielleicht weil da hinten nichts drin ist. [...] Der kann vorlaufen.... Der kann so vorgehen.“ Sabrina, 6 „Hier ist es [  ]. Weil man es auf Englisch spricht. Und weil es viel Platz hat. Der kann... der hat ein ganz großes Zimmer.“ “ Cindy, 6 „Das kann auch ins letzte Zimmer rein gehen. Bei geht das nicht, weil da gleich der andere Buchstabe ist.“ Franziska, 7 „Da hinten hat‘s Buchstaben und da keine.“ Matthias, 7

40 © Mertens 2005 Entdecken linguistischer Konzepte Die Leistungen der Schüler Den graphischen Code zum Lesen benutzen „Da hört man das nicht.... [Man hört] [ei].“ Sabrina, 6 „Zwei Sachen hört man da und nur eins ist geschrieben.... Hier ist das und das macht aus dem [  ] ein [ei].“ Valerie, 7 „Ich weiß es jetzt. Hier sind und so drin. Mehr Buchstaben, hier nicht. Halt der. Hier sagt man [ei] und hier sagt man [a].“ Aykan, 7

41 © Mertens 2005 Fazit: ” …the teacher of children needs to be highly skilled to reach into children´s worlds and lead them to develop their understanding towards more formal, more extensive and differently organised concepts. ” Cameron 2001: xii „Das ist gut. Dann weiß ich, wie man‘s ausspricht.“ Pia, 9


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