Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Methode

Präsentation zum Thema: "Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Methode"—  Präsentation transkript:

1 Gruppendiskussionsverfahren und Dokumentarische Methode
Potentiale qualitativ-rekonstruktiver Untersuchungen

2 Überblick Grundlegendes zum Gruppendiskussionsverfahren und zur dokumentarischen Methode (Loos/Schäffer 2001; Bohnsack 2003) Forschung zu Steuergruppen: Qualitativ-rekonstruktive Untersuchung zu Orientierungen von Steuergruppen in Schulentwicklungsprozessen (Schröck 2008) Diskussion und Perspektiven

3 Leistung des Gruppendiskussionsverfahrens als Erhebungsmethode
Erfassung kollektiver Phänomene in erziehungs- und sozialwissenschaftlichen Feldern Erschließung konjunktiver, nicht unmittelbar zugänglicher Erfahrungsräume Rekonstruktion kollektiver Orientierungen

4 „Ausgangspunkt ist die Annahme, dass der kollektiv geteilte Erfahrungshintergrund, der konjunktive Erfahrungsraum einer Realgruppe, in der Situation der Gruppendiskussion, also in der Handlungspraxis des Redens und Diskutierens aktualisiert und in der dokumentarischen Interpretation des Diskurses rekonstruiert werden kann.“ (Schröck 2008)

5 Ansatzpunkte Mitglieder bringen die für sie relevanten Themen zur Sprache Diskussion in der eigenen Ausdrucksweise Ziel: selbstläufige Diskussion; weitgehende Enthaltsamkeit des Interviewers/der Interviewerin Offene, vage gehaltene Eingangsfrage Immanente Nachfragen zielen auf die Generierung von Beschreibungen und Erzählungen

6 Prinzipien der Durchführung (nach Bohnsack 2003)
Gesamte Gruppe Adressat der Intervention Vorschlag von Themen statt Vorgabe von Propositionen Demonstrative Vagheit Kein Eingriff in die Verteilung der Redebeiträge Generierung detaillierter Darstellungen Immanente Nachfragen Exmanente Nachfragen nach Höhepunkt der Diskussion Direktive Phase: Thematisierung von Widersprüchen und Auffälligkeiten

7 Der Forschungsprozess
Erhebung durch Gruppendiskussionen Auswertung mit Hilfe der dokumentarischen Methode (Bohnsack 2006) Methodologische Aspekte Leitdifferenz zwischen kommunikativ-generalisierendem (immanentem) und dem konjunktiven (dokumentarischen) Sinngehalt (programmatisches versus atheoretisches handlungspraktisches Wissen) Arbeitsschritte: formulierende Interpretation und reflektierende Interpretation

8 Vorgehen gemäß der Dokumentarischen Methode (Bohnsack 2006)
1. Audioaufzeichnung und wörtliche Transkription 2. Thematischer Verlauf Überblick über von der Gruppe angesprochene Themen. 3. Formulierende Interpretation Detaillierte Paraphrase dessen, WAS die Gruppe sagt. 4. Reflektierende Interpretation Wechsel der Analyseeinstellung: vom WAS zum WIE. Analyse des Diskursverlaufs. 5. Typenbildung Entwicklung einer empirisch begründeten Typologie. (Zeitler 2008)

9 Beispiel aus der Forschung zu Steuergruppen
Forschungskontext Fragestellung Forschungsdesign Vergleichshorizonte Ausgewählte Ergebnisse

10 Change agents in Schulentwicklungsprozessen
Forschungskontext: Steuergruppen als „Vorwegnahme eines mittleren Managements“ (Altrichter et al ) Change agents in Schulentwicklungsprozessen Initiierung, Koordination und Management von Qualitätsentwicklungsprojekten Leitung von Evaluationen Bindeglied zwischen Schulleitung und Kollegium Aufbau eines transparenten und verlässlichen Informationsflusses Übernahme von Verantwortung (Rahm 2005) Wird das als SE-Semantik dargestellt? Bzw. In welchem Verhältnis stehen diese normativen Aussagen zu den empirischen Rekonstruktionen? Das muss metatheoretisch sauber sein, d.h. hier als Diskurs darstellen und nicht positionieren (sonst ist die Fragestellung der qualitativ-empirischen Studie keine offene, explorative Frage).

11 Forschungsdesign: Die Fragestellung
Welche Orientierungen bestimmen die Handlungspraxis von Steuergruppen? Wie verorten sich Steuergruppen in schulischen Strukturen?

12 Forschungsdesign: Das Sample
Die Zusammensetzung des Samples erfolgt nicht nach statistischer Repräsentativität, sondern nach Maßgabe theoretischer Überlegungen (theoretical sampling). Steuergruppen 12 Gruppen Schul- leiter(innen) 1 Gruppe Ergänzen: Zusammensetzung des Samples gemäß der Planung ist eine Suchstrategie, um möglichst unterschiedliche Fälle zu finden kann und muss im Verlauf des Forschungsprozesses gemäß des Prinzips des theoretical samplings ergänzt werden Wichtigkeit der Unterschiedlichkeit der Fälle für komparative Analyse wird deutlich ...  nächste Folie (Vergleichshorizonte)

13 Forschungsdesign: Vergleichshorizonte
Erfahrung mit SE wenig/kaum Erfahrung mit SE z.B. Hauptschule Gymnasium Steuergruppen Schulleiter(innen) Bayern außerhalb Bayerns Wiederholen: Auswahl der Fälle ist nur eine Suchstrategie weitere Vergleichshorizonte ergeben sich aus der Interpretation der Fälle, z.B. Bayern AußerBayern Ergänzen: Vergleichshorizonte auch im Detail: Vergleichen ist notwendig, um zu Erkenntnis zu kommen: Z.B. kann man im Fallvergleich STG – Schulleitung Erkenntnis

14 Ausgewählte Ergebnisse: Rahmenorientierungen:
Beispiel Gruppe Weizen: Kirchliches Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Kleinstadt im ländlichen Raum Hierarchieakzeptanz Weizen: STG 7 Mitglieder

15 Dm  drei Jahre später hat sich doch dann-
Dm Wir könnten das doch auch mit Jahreszahlen versehen also ein- neunzig Einstieg eh ABC-Projekt als eine von sieben Schulen wir ham dran teilgenommen und dann hat sich Bw  drei Jahre später- Dm  drei Jahre später hat sich doch dann- Bw ham wir den pädagogischen Studien gemacht Dm ham wir den pädagischen Studientag gemacht zum Thema Schul- programm und ham uns da auf den Weg gemacht Schulprogramm Bw Schulprogramm genau. Dm entwickelt und das war dann n Jahr später Bw ham wirs auch nochmal gehabt als Thema - Dm  In Umrissen fertig und seitdem ham wir doch Elemente eines Schulprogramm und des war Bw  Genau. Dm in der zeitlichen Abfolge und dann war kam der Innovationspreis ?m Ja des war sechsundneunzig. Dm Der Innovationspreis und dann hat uns der Preis des Kultus- ministeriums gelockt. hat uns Bw Genau. Und darauf haben wir uns auch vorbereitet und das ham wir auch beim Studientag gemacht. Stimmt des stand im Zentrum. Dm und das war ja der Höhepunkt dann siebenundneunzig. ?w sieben. ( ) Dm Siebenundneunzig. Das ist die Chronologie jetzt. berichten die Mitglieder der Steuergruppe von Ihren Aktivitäten im Bezug auf Schulentwicklung und ordnen diese in einer Chronologie, sie formu­lieren eine „Geschichte des eigenen Schulentwicklungsprozesses“. Die einzelnen Ereignisse waren teilweise in der vorangegangenen Passage der Gruppendiskussion bereits Thema, auch in der Gestalt von Narrationen. Die Diskussion bewegt sich hier im Rahmen des Schulentwicklungsdiskurses: Die Schule beteiligt sich an Projekten, die Steuergruppe veranstaltet Studientage, ein Schulprogramm wird entwickelt. Gute Praxis wird mit entsprechenden Preisen belohnt bzw. angeregt. Die Gruppe geht nicht auf Inhalte und inhaltliche Notwendigkeiten des Schulentwicklungsprozesses ein, sondern auf die formalen organisatorischen und interaktiven Beziehungen zentraler Orientierungsrahmen der Gruppe rekonstruiert werden, der sich auch in diesem Ausschnitt dokumentiert: Der Schulentwicklungsprozess ist in der Orientierung dieser Gruppe von Außen gesteuert. Die Aktivitäten der Steuergruppe werden von der Gruppe als Reaktionen auf Impulse von Außen dargestellt, Gruppe reagiert wesentlich auf Impulse von außen, genauer: von oben. das von einer Einrichtung der Lehrerfortbildung betriebene ABC-Projekt, verschiedene Preise, u.a. der des Kultusministeriums. In der vorangegangenen Sequenz wurden als treibende Kraft des Schulentwicklungs­prozesses und insbesondere auch bezüglich der Formulierung des Schulprogramms der frühere Schulleiter und der Schulträger benannt. In der Selbstverständlich mit der davon ausgegangen wird, dass die wesentlichen Impulse und Strukturierungsvorgaben vom Schulleiter ausgehen, zeigt sich eine ausgeprägte Orientierung an Hierarchie. – Um die „großen Zielen“, die Inhalte, kümmert sich der Schulleiter. Sie selbst kümmern sich um die „kleinen Ziele“, die Arbeitserleichterung. Das bedeutet aber auch, dass sie sich wesentlich um ihre eigenen Belange kümmern. Die Steuergruppe reagiert also lediglich auf diese Impulse von Außen. Als Gegenhorizont wird das eigene Bedürfnis der Gruppe nach Arbeitserleichterungen und praktischer Unterstützung des Schul- und Unterrichtsalltags formuliert. Motive der eigenen Arbeit sind der Versuch, Arbeitserleichterungen zu gewinnen sowie das Gewinnen von Preisen. Letzteres ist wiederum Ausdruck einer Orientierung an von außen gesetzten Impulsen

16 Ausgewählte Ergebnisse: Rahmenorientierungen:
Beispiel Gruppe Weizen: Kirchliches Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Kleinstadt im ländlichen Raum Hierarchieakzeptanz Autonomiestreben Gruppe Gerste: Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Kleinstadt ländlicher Raum Weizen: STG 7 Mitglieder Gerste: STG 5 Mitglieder

17 Y Des Einfachste ist wenn sie so beginnen und erzählen was so alles passiert ist im Laufe ihrer Schulentwicklung. Dw Mhm.(.) °Dann müssten wir erst a mal wissen wann sie angefangen hat?° Cw Na vor 7 Jahren ham wir festgestellt. War so a des was wir als letztes Mal zusammengestellt ham mit dem Chef war so die letzte Zeit ab 7. Als er begonnen hat mit dem Seminar und ne, Dw ι Ja und diese allererste große Konferenz die mir moderieren ham lassen. Cw Die erste Umfrage ja. Bm Na ja des sieht er so. Cw ι Des sieht er so. Bm Dass die Schulentwicklung damit begonnen hat dass er Gut. Gut wir waren vorher da Bm Ich denk da da hat sich vorher schon a was getan ne, da gab es diesen diesen pädagogischen Arbeitskreis aus dem dann die Freiarbeit hervorgegangen ist, zum Beispiel Dw Des war eigentlich des war sowas wo’ s wirklich was sich gebündelt hat. Cw °War des vorher schon?° Dw schlägt durch eine rhetorische Frage vor den Beginn zu rekonstruieren. CW nennt den Zeitpunkt (vor sieben Jahren) und verstärkt diese Angabe durch den Hinweis auf eine Zusammenstellung, die mit dem Chef erarbeitet wurde. Sie nennt aber nicht nur den Zeitpunkt, sondern auch ein Ereignis (Seminar) mit dem es begann und verweist noch einmal auf den Chef „als er begonnen hat“, der dies initiierte. Dw bestätigt mit einem weiteren Beispiel. Mit der „Absegnung“ durch den Chef ist die SE ab diesem Zeitpunkt etwas offizielles, aber auch kollegiumsexternes, denn nicht nur, dass es der Chef initiiert hat, dies war auch eine Veranstaltung „die wir moderieren ham lassen“ 10-25 Antithese durch Bm in Interaktion mit Dw, Em und Cw Bm zweifelt ironisch an, dass die SE mit dem Schulleiter begann. Cw zieht diese Bemerkung ins lächerliche und beharrt so gleichzeitig auf der Rolle des Schulleiters. Bm besteht allerdings darauf, dass vorher schon einiges da war und belegt dies auch mit Beispielen. Hier wird eine Spannung und klare Unterscheidung zwischen Kollegium und Direktorat deutlich. Evtl. deutet sich hier schon eine Hierarchiefrage an. Das Schema „vorher-nachher“ kann hier als stellvertretend für die Frage „er oder wir“ gesehen werden.

18 Ausgewählte Ergebnisse: Rahmenorientierungen:
Beispiel Gruppe Weizen: Kirchliches Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Hierarchieakzeptanz Autonomiestreben Mitbestimmungsanspruch Gruppe Gerste: Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Gruppe Mais: Hauptschule Erfahrung mit SE Weizen: STG 7 Mitglieder Gerste: STG 5 Mitglieder (Hierarchiefrage) Mais: STG 5 Mitglieder

19 Cm Also einer der wesentlichen Erfolge der ganzen Geschichte ist dass natürlich diese Koordinierungsgruppe diese Steuergruppe äh Entscheidungen der Schulleitung transparenter macht. Dass des net immer diese diese in vier Wänden hinter verschlossenen Türen Entscheidungen sind sondern dass viele Sachen hier vordiskutiert werden und sogar schon vor entschieden werden. Und des find ich halt von beiden Seiten her gesehen früher als Lehrer und jetzt in der Schulleitung sehr wichtig. Dass dass net von oben herab was kommt sondern dass hier bereits Entscheidungen fallen. Die dann schon von einer größeren Basis aus getragen werden. Und es vielleicht dann leichter is so was dann auch im Kollegium zu vermitteln. Weil des net nur von der Schulleitung nach unten delegiert wird sondern im Kollegium vielleicht schon diskutiert und transparent gemacht wird. Des is für mich einer der wesentlichen äh Punkte hier.(.) Dw … Und des hier vorher zu diskutieren und dann auch hinterher im Kollegium wirklich zu sagen Nein die Koordinierungsgruppe hat des eigentlich so wir ham des durch diskutiert und sind der Meinung ehm des und des is vielleicht des Beste. Und des find ich eigentlich schon sehr positiv.(4) Cm bezeichnet als einen „wesentlichen Erfolg“, dass die Koordinierungsgruppe die Entscheidungen der Schulleitung „transparenter macht“. In seiner Argumentation wird allerdings deutlich, dass es nicht um Transparenz, sondern um Mitsprache der Koordinierungsgruppe geht. In der Koordinierungsgruppe werden Dinge „vordiskutiert“ und sogar „vorentschieden“. Der Hinweis, „dass net von oben herab was kommt“, zeigt, dass hier wieder das Hierarchieproblem aufscheint und verhandelt wird. Die Koordinierungsgruppe wird als Möglichkeit gesehen, Hierarchie abzubauen, weil nicht nur „nach unten delegiert wird“. Die Teilnahme an der Macht, die eigentlich abgelehnt wird, wird legitimiert und begründet durch einen Zuwachs an Demokratie. Ein sehr naives Demokratieverständnis wird hier wiederum deutlich (vgl. Z ) und gleichzeitig auch die Verführung durch Macht. Indem Cm auf darauf hinweist, dass die Steuergruppe die Entscheidungen der Schulleitung transparenter macht und es durch ihre Mitwirkung an den Entscheidungen leichter fällt diese Entscheidungen dem Kollegium zu vermitteln, beschreibt er hier auch eine Funktion der Gruppe. Die Gruppe ist in seinem Verständnis also doch „Stab der Schulleitung (vgl. Z ) und auch wenn sie es immer wieder beklagt, sie hat sich aus dem Kollegium gelöst. Es dokumentiert sich wiederum das ambivalente Verhältnis zur Macht, das hier kippt, zu einer Teilhabe an der Macht. Eine zweite Funktion der Steuergruppe bringt Dw ein. Die Steuergruppe dient als Antenne der Schulleitung. Sie kann im Lehrerzimmer Stimmungen der Kollegen aufnehmen und in die Entscheidungsprozesse der Schulleitung miteinbringen. Dies wertet sie als sehr positiv, weil dann schon im Vorfeld Kompromisse gefunden werden können. Hier dokumentiert sich das Bemühen der Steuergruppe Konflikte zu vermeiden und ein instrumenteller Begriff von Kompromiss. Kompromisse werden angestrebt „wenn es irgend möglich ist“ und dienen nur der Konfliktvermeidung. Kompromisse sind nur dann nicht möglich, wenn „Zwangsdinge von oben kommen“ an die die Schulleitung und natürlich auch die Steuergruppe gebunden sind. In dieser Passage positioniert Dw die Steuergruppe sehr deutlich neben der Schulleitung. Sie sind ebenso wie die Schulleitung gebunden an Weisungen von oben und können damit nicht dafür verantwortlich gemacht werden. Können Kompromisse gemacht werden, steht die Steuergruppe aber auch zu den Entscheidungen und vertritt sie gegenüber dem Kollegium. Hierarchie wird klar aufrechterhalten Die Vorstellung von Transparenz ist einseitig auf den Informationsfluss zur Schulleitung hin gerichtet. Schulleitung und auch Steuergruppe brauchen Informationen aus dem Kollegium um ihre Entscheidungen treffen zu können. Es ist nicht daran gedacht die Entscheidungenstransparenz auch reversibel zu gestalten.

20 Ausgewählte Ergebnisse: Rahmenorientierungen:
Beispiel Gruppe Weizen: Kirchliches Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Hierarchieakzeptanz Autonomiestreben Mitbestimmungsanspruch Steuergruppe als Instrument Gruppe Gerste: Gymnasium Preisträger (Erfahrung mit SE) Gruppe Mais: Hauptschule Erfahrung mit SE Gruppe Roggen: Schulleiter(innen) aus Gymnasien und Realschulen Weizen: STG 7 Mitglieder Gerste: STG 5 Mitglieder(Hierarchiefrage) Mais: STG 5 Mitglieder Roggen: Schulleiter 3m 1w Gymnasien und RS

21 Cm: Die Widerstände gegen den Zwang sind weg
Bm: Also (.) die Steuergruppe hat ne unheimlich wichtige Funktion (.) äh eben die Schulentwicklung zu organisieren; sie übernimmt eigentlich selbständig relativ viel Konflikte kann ich mich nicht entsinnen weil des eigentlich n ständiges Gespräch is wo automatisch ausgetauscht wird; wie machen wir weiter, was ist zweckmäßig, ähm (.) und sie hat, um auf die Rolle von vorhin wieder zurück zukommen auch ne wichtige Funktion in dem Sinne Dw: Ja Bm: dass die Steuergruppe von sich aus bestimmte Dinge vorantreiben kann die ich nicht direkt vorantreiben kann; also sozusagen als (.) indirekter Motor von mir; dass man da was reinbringt (.) macht ihr doch mal (.) oder wie seht ihr des, ob ihr des könnt? so dass die Steuergruppe an manchen Dingen sehr viel effektiv weiter kommt als ich des direkt machen könnte. Am: Wenn man so nen Impuls als Schulleiter gibt wird’s oft (zum Zwang) Cm: Die Widerstände gegen den Zwang sind weg Bm: Ja ja klar (.) also es is ne andere Diskussion wenn des Kollegen aus dem Kollegium machen (.) und äh diese Impulse geben als wenn ich die von außen gebe (.) ganz klar. 4) Eingangspassage: Deutlich wird aber auch, dass für die Schulleiter(-innen) UE keine Aufgabe der Steuergruppe ist. Kein einziges Mal wird in diesem Kontext die Steuergruppe erwähnt. UE soll zwar fächerübergreifend angelegt sein, wird aber von Fächern (Fachbetreuern) her gestaltet. Text ab 45min auf direkte Nachfrage Text direkt vorher: Cm arbeitet erst mal nur die Frage ab: Das Bild der STG als „Motor der Entwicklung“ weist eher auf die Schulentwicklungssemantik und damit auf kommunikativ-generalisierendes Wissen hin. Der Hinweis, dass die STG „sehr“ selbständig organisiert und dass es eine „Selbstverständlichkeit ist, dass der „Schulleiter „so weit er kann dabei ist“, dokumentiert allerdings auch, ein ungeklärtes Verhältnis zwischen Loslassen, Kontrolle, Führungsverhalten. Das Betonen der selbständigen Arbeit der Steuergruppe zeigt, dass dies nicht selbstverständlich ist und einen Gegenhorizont zu seinem Vorstellung darstellt. Er weist der Steuergruppe nur organisatorische, aber keine inhaltliche Arbeit zu Bm fasst die Aufgabe der STG zusammen indem er ihr eine wichtige Funktion zuschreibt, nämlich die „die Schulentwicklung zu organisieren. Proposition durch Bm Bm thematisiert das Problem, dass Widerstände im Kollegium aufkommen gegen Innovation, nur weil sie vom Schulleiter initiiert werden. Die STG erscheint ihm als eine Möglichkeit, diesen Widerstandsreflex zu vermeiden. Aus Sicht von Bm hat die STG somit auch die „wichtige“ Funktion, unnötige Konflikte nicht entstehen zu lassen. Er instrumentalisiert damit die STG und benutzt sie zur verdeckten Durchsetzung seiner Interessen. Die Steuergruppe ist somit ein verlängerter Arm der Schulleitung Widerspruch: STG „von sich aus“ als „indirekter Motor von mir“ Aufgaben/Funktionen der Steuergruppen wie sie im Diskurs formuliert werden(Der Grad der Konflikte steigt mit den Funktionen an): Organisation  keine Konflikte Kommunikation (Brückenfunktion)  Zwistigkeiten vermeiden Z. 662 Ausgleichen/Manipulation ;-) (Pufferfunktion)  Widerstände vermeiden Z. 681 Hier dokumentiert sich, dass es um Machtfragen geht: Je mehr Konfliktpotential droht, desto mehr „Macht“ wird der STG eingeräumt  dies dient somit auch dem Machterhalt der Schulleiter. Für die STG ist in diesen Funktionen ist keinerlei Unabhängigkeit erkennbar.

22 Ausgewählte Ergebnisse: Rahmenorientierungen:
Hierarchieakzeptanz Autonomiestreben Mitbestimmungsanspruch Steuergruppe als Instrument Distanz zur Unterrichtsentwicklung (ohne Beispiel)

23 Typenbildung (Nentwig-Gesemann 2001)
Voraussetzung: Rekonstruktion der Orientierungsrahmen der Gruppen Sinngenetische Typenbildung Gemeinsamkeit der Fälle (thematisch vergleichbare Passagen; gleiche Orientierungsmuster) – generelle Basistypik, zum Beispiel: Hierarchie Spezifizierung der Basistypik a. fallübergreifend (Basistypik als tertium comparationis) b. fallintern (Validierung)

24 Typenbildung Soziogenetische Typenbildung
Verortung innerhalb einer Typologie Untersuchung der Typen: Erfahrungsräume? Sozialisationsgeschichte? Herausarbeitung von Generationstypik, Geschlechtstypik, Organisationstypik o.ä.

25 Forschung zum Musterwechsel (Systemdenken) im erziehungswissenschaftlichen Sektor
Dokumentation von Prozessen Erforschung von Orientierungsrahmen Empirisch fundierte Typenbildung

26 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
STG  Repräsentativ für Kollegium, gewählt, freiwillige Mitarbeit, … Fachkonferenzen/Fachgruppen nach Rolff „schlafende Riesen der Schulentwicklung“ weil sie meistens nur zwei- bis dreimal im Schuljahr tagen um die nötigsten Organisationsfragen ihrer Fächer zu klären obwohl sie über das größte Potenzial ihrer Schule zur Unterrichtsverbesserung verfügen nach Priebe/Schratz. Lernende Schule 37/ Z.B. Steuergruppe zur Steuerung des Prozesses der Erstellung eines schulinternen Curriculums im Zuge der Bildungsstandards: Mitglieder der Schulleitung, Fachkonferenzleiter, Projektbeauftragte, Wer von schulen unablässig reformen verlangt, benutzt eine Sprache, di meistens mit Anklagen und Vorwürfen verbunden wird. Schulen machen etwas falsch, Schule als Objekt der Kritik Postulate der SE oft als die besseren Problemlösungen hingestellt. Aber Schulen Schulen nicht aus unbegrenzten Kette von Problemen Sondern aus begrenzten Serien von Problemlösungen Nun sind Lehrkräfte und Schulen ja auch schlau. Beide verfügen sie vor, neben und trotz aller Wissenschaften über eine eigene Philosophie, eine eigene Pädagogik, über ein eigenes Modell von Erziehung, über erprobte Strategien, Taktiken, Rezepte, Tricks, über „negatives Wissen“ (Oser/Spychiger 2005) bzw. Fehler vermeidendes und Störungsbeseitigungswissen, alles zum großen Teil durch Erfahrung erworben, die man seit historischen Zeiten in diesem Geschäft macht. Schulen und Lehrkräfte lassen sich nicht überall reinreden. Der Pädagoge und Erziehungswissenschaftler H. von Hentig sagt(e) es so: „Meine eigene Wissenschaft hat, zumal unter der Anleitung ihrer tüchtigen Schwestern, der Soziologie und der Psychologie, eine Fülle zugleich genauer und verfehlter – unbrauchbarer und ablenkender – Fragen hervorgebracht und eine entsprechende Fülle falscher Gewissheiten. Mir scheint es nötig, uns wieder unsicher und damit zu neuen Anstrengungen bereit zu machen.