Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit für den Bildungserfolg

Präsentation zum Thema: "Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit für den Bildungserfolg"—  Präsentation transkript:

1 Die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit für den Bildungserfolg
These: Unterricht in der Muttersprache fördert das Erlernen einer Zweitsprache.

2 Überblick Einleitung Modelle und Theorien zur Sprachförderung
Beispiele für verschiedene Modelle Kanada USA 3. Beispiel einer Studie und deren Verwertbarkeit Berlin 4. Fazit

3 Deutsch dominant Muttersprache dominant Eingeschränkt bilingual Mehrsprachig Datenquelle: SOEP 2001 vgl. Haug 2005: 271

4 Kompetenz in Sprache des Aufnahmelandes (L2)
Kompetenz in Sprache des Herkunftslandes (L1) Kompetenz in Sprache des Aufnahmelandes (L2) ja nein additiver Bilingual- ismus monolingual in L1 monolingual in L2 Semilingualismus dominant bilingual in L1 dominant bilingual in L2 vgl. Söhn 2005: 7

5 Jim Cummins: Interdependenzhypothese (Abhängigkeits- /Schwellenhypothese)
Untersuchungen über finnische Einwandererkinder, die bereits eine Grundschulbildung in ihrem Herkunftsland absolviert haben  sie lernten Zweitsprache besser und schneller Transfereffekte zwischen beiden Sprachen plädiert in seiner Hypothese nicht ausdrücklich dafür, dass Kinder zu erst in der Erstsprache alphabetisiert werden negiert die time-on-task- Hypothese: „Zeit für das Erlernen der Erstsprache fehlt beim Erlernen der Zweitsprache.“

6 Angestrebte sprachliche Kompetenz
Modelltyp Unterrichtssprache Angestrebte sprachliche Kompetenz Submersion monolingual Landessprache wird nicht gezielt vermittelt gute Kenntnisse in der Landessprache (Strukturierte) Immersion Monolingual wird von FremdsprachenlehrerIn vermittelt gute Kenntnisse der Landessprache oder einer Zweitsprache Transitionale bilinguale Erziehung Zunächst: Muttersprache Später: Landessprachen gute Kenntnisse in Muttersprache und Landessprache Muttersprachlicher Unterricht (Heritage Language / Maintenace) Bilingual Muttersprache; zusätzlich zum regulären Unterricht in Landessprache Bilingualer Unterricht (Two way Immersion) Muttersprache und eine zweite Sprache (Partnersprache) gute Kenntnisse in der Muttersprache und einer zweiten Sprache vgl. Baker 1993: 153

7 Submersion monolingual wird nicht von FremdsprachenlehrerIn erteilt
keine spezifische Förderung „Eintauchen in Sprachbad“  „swim or sink“ gar kein „Modell“? Ziel: möglichst schnelles Erlernen der Zweitsprache

8 (Strukturierte) Immersion
monolingual zusätzlicher Unterricht in Zweitsprache Zweitsprache wird von bilingualer FremdsprachenlehrerIn vermittelt angepasst an Voraussetzungen der SchülerInnen Ziel: möglichst schnelles Erlernen der Zweitsprache

9 Beispiel für strukturierte Immersion: Vorbereitungsklassen
1. Intensivvorbereitungskurs Zweitsprache (4 – 8 Wochen) 2. Integration in einzelnen Fächern des Regelunterrichts und zusätzlicher Unterricht in Zweitsprache (6 – 12 Monate) 3. Übergang in Regelunterricht mit zusätzlicher Zweitsprachenförderung Dauer des Programms max. 2 Jahre heterogene Gruppe, hohe Fluktuation, grobe Differenzierung wichtige Rolle der Lehrer

10 Transitionale bilinguale Erziehung
langsamer Übergang zunächst Erstsprache, dann Zweitsprache richtet sich an Sprachminderheiten Ziel: gute Kenntnisse in beiden Sprachen

11 Muttersprachlicher Unterricht (Heritage Language / Maintenance)
Spracherhaltungsprogramm Sprachminderheiten autochton (alteigesessene) allochton (zugewanderte) getrennter zusätzlicher Unterricht in Erstsprache Ziele: gute produktive und rezeptive Kenntnisse in Erst- und Zweitsprache spezielle kulturelle, sprachliche, fachliche Förderung Eigenwert der Erstsprache

12 Bilingualer Unterricht (Two way Immersion)
Erst- und Partnersprache zwei sprachlich homogene Gruppen von SchülerInnen Erst- bzw. Zweitsprachen Lernen für Transfereffekt aber auch als eigenständiger kultureller Wert Ziel: gute Kenntnisse in beiden Sprachen, enger Kontakt zur Zweitsprache und Kultur z.B. Europa Schule

13 Angestrebte sprachliche Kompetenz
Modelltyp Unterrichtssprache Angestrebte sprachliche Kompetenz Submersion monolingual Landessprache wird nicht gezielt vermittelt gute Kenntnisse in der Landessprache (Strukturierte) Immersion Monolingual wird von FremdsprachenlehrerIn vermittelt gute Kenntnisse der Landessprache oder einer Zweitsprache Transitionale bilinguale Erziehung Zunächst: Muttersprache Später: Landessprachen gute Kenntnisse in Muttersprache und Landessprache Muttersprachlicher Unterricht (Heritage Language / Maintenace) Bilingual Muttersprache; zusätzlich zum regulären Unterricht in Landessprache Bilingualer Unterricht (Two way Immersion) Muttersprache und eine zweite Sprache (Partnersprache) gute Kenntnisse in der Muttersprache und einer zweiten Sprache vgl. Baker 1993: 153

14 Kanadisches Immersionsprogramm

15 1960er Jahre auf Elterninitiative hin gegründet
Zielgruppe: zunächst anglophone bildungsnahe SchülerInnen Ziel: Bessere Sprachkompetenz in Französisch (Zweitsprache) daher Französisch als Medium des Unterrichts statt reinem Fremdsprachen- unterricht unterschiedliche Programme (early total-, early partial-, delayed-, late-immersion)

16 SchülerInnen entwickeln in allen Programmen bessere Zweitsprachen-kenntnisse als in konventionellem Fremdsprachenunterricht, auch leistungsschwächere SchülerInnen SchülerInnen der Immersionsprogramme haben gleichen rezeptiven Fähigkeiten wie erstsprachliche SchülerInnen ihres Alters jedoch nicht die gleichen produktiven Fähigkeiten keine negativen Auswirkungen durch Immersion auf erstsprachliche Fähigkeiten oder Fachwissen nachgewiesen

17 erfolgreichstes Programm: early total immersion
Alphabetisierung erfolgt in Zweitsprache Unterrichtssprache ist die Zweitsprache Bilinguale Lehrer auf Erstsprache kann zurückgegriffen werden außerhalb des Unterrichts ist Erstsprache dominant Anteil Erst- und Zweitsprachen wird später auf 50 % gesteigert Erstsprache notwendig um SchülerInnen zu alphabetisieren?

18 Zweisprachige Erziehung
in den USA

19 Beispiel Kalifornien:
Staat ohne ethnische Minderheit: 46,7% „Weiße“ (Minderheit unter anderen) 32% Hispanics 11% Asians

20 An den Schulen: Hispanics als größte Gruppe mit 42%, gefolgt von sog
An den Schulen: Hispanics als größte Gruppe mit 42%, gefolgt von sog. „Weißen“ mit 37%. Schuljahr 99/00: 38% der Schüler hatten andere Herkunftssprache als Englisch (It. US Census 2000)

21 Verlauf: English only 1968 Bilingual Education Act 1974 Klagemöglichkeit gegen Diskriminierung einer Sprachminderheit > zweisprachige Übergangsprogramme 1994 Bilingual Education Act 1996 Elternboykott 1998 in Kalifornien: Proposition 227

22 Alternativer Ansatz: Erfolgreiche Schulen beobachten

23 Berliner Modell zur zweisprachigen Alphabetisierung und Erziehung von türkisch-deutsch zweisprachigen Schulkindern

24 offizieller Schulversuch mit 17 Grundschulen und damit 70 Versuchsklassen in Berlin Kreuzberg nach der Interdependenz- und Schwellenhypothese

25 Ich glaube, dass wir kriegen keine Bonbons mehr.
Ich glaube, wir nach Hause gehen müssen. Für das Eis ich kein Geld mehr habe. (Vgl. Felix 1993:209ff.)

26 Heute ist das Wetter schön und die Kinder spielen vor dem Haus Fußball.
Sie mac... viel Lä... und stö... die Nach... . Ein Ma... schaut a... dem Fen... . Er i... wütend u... ruft: “Ge... weg! I... dürft hi... vorne ni... spielen. D... ist verb... .“ (Vgl. Baur/Meder 1989:123)

27 Vorschläge: Mehrsprachigkeit als Bereicherung ansehen Herkunftssprache als wichtige Ressource für das Lernen betrachten Eltern in die Schule miteinbeziehen zweisprachige LehrerInnen Raum für Kooperation, Experimente

28 bessere Rahmenbedingungen schaffen, gutes Schulklima, Schulphilosophie
auf die Bedürfnisse der zugewanderten SchülerInnen eingehen, Muttersprache und Herkunftskultur im Schulalltag berücksichtigen Schule soll so gestaltet sein, dass sich auch Schülerinnen aus sprachlichen Minderheiten gerne und aktiv am Unterricht beteiligen

29 Literatur: DJI-Projekt „Kulturenvielfalt: Treffpunkt deutsche Sprache. München Haug, Sonja: Zum Verlauf des Zweitspracherwerbs im Migrationskontext Kniffka, Gabriele und Siebert-Ott, Gesa: Deutsch als Zweitsprache. Paderborn, 2007. Hopf, Dieter: Zweisprachigkeit und Schulleistung bei Migrantenkindern. Z.f.Päd. 51. Jahrgang 2005, Heft 2. Limbrid, Christina und Stranat, Petra: Sprachförderung bei Schülerinnen und Schülern mit Migrationshintergrund: Ansätze und ihre Wirksamkeit. In: Baumert, Jürgen (Hg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Wiesbaden, 2006. Siebert-Ott, Gesa: Zweisprachigkeit und Schulerfolg: Die Wirksamkeit von Schulischen Modellen zur Förderung von Kindern aus zugewanderten Sprachminderheiten. Soest, 2001² Söhn, Janina: Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg. AKI-Forschungsbilanz. Berlin,