Frühe Immersion Didaktisch-Methodische Prinzipien

Präsentation zum Thema: "Frühe Immersion Didaktisch-Methodische Prinzipien"—  Präsentation transkript:

1 Frühe Immersion Didaktisch-Methodische Prinzipien
Petra Burmeister (PH Weingarten) Anja Steinlen (Universität zu Kiel)

2 Hintergrund: EU Aktionsplan
"Fremdsprachenkenntnisse gehören zu den Kernkompetenzen, die jeder Bürger benötigt für Ausbildung, Beschäftigung, kulturellen Austausch und persönliche Entfaltung. … Für die Mitgliedstaaten ist es vorrangig sicherzustellen, dass das Sprachenlernen schon im Kindergarten und in der Grundschule wirksam wird, denn bereits hier werden die entscheidenden Einstellungen gegenüber anderen Sprachen und Kulturen ausgebildet und die Fundamente für den späteren Fremdsprachenerwerb gelegt."  Fremdsprachenlernen "in mindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an" Europäische Kommission: Aktionsplan für das Sprachenlernen und die Sprachenvielfalt , S. 7

3 Immersion Bilinguale Bildung durch die Immersionsmethode:
Prinzip Immersion: "Eintauchen ins Sprachbad" der Fremdsprache die Fremdsprache (L2) wird im Unterricht / im täglichen Umgang als Kommunikationsmittel verwendet (kein Fokus auf das Lehren von Grammatik) In bilingualen Schulen ist die L2 Unterrichtssprache In bilingualen Kindergärten werden Aktivitäten und tägliche Routinen in der L2 durchgeführt Mindestens 50% der täglichen Aktivitäten oder des Unterrichts finden in der L2 statt (Genesee 1987, Wode1995, Zydatiß 2000)

4 Immersion Ergebnisse kanadischer Immersionsstudien
(z.B. Wesche 2002) das Fachwissen wird nicht negativ beeinflusst die Entwicklung der Muttersprache leidet nicht L2-Kompetenzen sind deutlich höher als im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht positivere sozio-psychologische Haltung geeignet für sowohl starke als auch schwächere Lerner Verbesserung von Sprachkompetenz und allgemeinen kognitiven Fähigkeiten ohne negative Auswirkungen auf Fachwissen oder die Erstsprache

5 Gründe für den frühen L2-Erwerb
Die Kinder erwerben die L2 wie ihre L1, indem sie: beobachten, zuhören und indem sie in/mit der L2 handeln erwerben die L2 implizit, als ein „Nebenprodukt“ der Handlungen sind nicht in der Lage, ihren Spracherwerbsprozess bewusst zu organisieren / zu beeinflussen (Sprache wird konstruiert) lieben es mitzusingen, mit Sprache zu spielen, zu imitieren  „Die L2-Grammatik „entsteht“! (unbewusster Prozess)

6 Verständlicher Input "Die Herausforderung besteht darin, den Stoff mit Hilfe von Mimik und Gestik, Bildern, Fotos, Gegenständen derart anschaulich zu präsentieren, dass das Kind jeweils eine Beziehung zwischen dem gerade Gesagten und dem Gezeigten sowie dessen Bedeutung bzw. Funktion herstellen kann." (Lorenz & Met 1989:37)

7 Methode: „Stummfilmtechnik“
Verständlicher Input Erzieher müssen die L2 kontextualisieren non-verbal, durch Körpersprache, Gesten, Mimik, Pantomime Verbal, durch Wiederholungen, Paraphrasen, Intonation, Vervollständigungen, Ausschmückungen, "ear catchers": oh, look at this! ("caretaker speech / motherese") mit externen Hilfsmitteln, wie Bildern / visuellen Hilfen, konkreten Objekte und Materialien, Filmen, etc. Die Beziehung zwischen Sprache und Situation muss in jedem Augenblick deutlich sichtbar sein! Methode: „Stummfilmtechnik“ (z.B. Burmeister 2006a,b,c, 2007; Burmeister & Steinlen 2008; Lyster 2007; Snow 1990; Weber & Tardif 1991) Das erste Lehrprinzip bzieht sich auf die Verständlichkeit des L2 Inputs in den jeweiligen Situationen oder Aktivitäten. Um den Input stets für die Kinder verständlich zu machen, sollte der Erzieher seine Sprache mit Hilfe von non-verbalen Mitteln kontextualisieren (siehe Folie). Ein sehr einfaches Beispiel: das Kind inferiert die Bedeutung des Wortes „shoe“ (aufgrund von angeborenen lexikalischen Strategien, siehe Rohde 2005), da der Erzieher auf einen Schuh zeigt während er das Wort „shoe“ ausspricht. Der Erzieher kann Bedeutung auch mit Hilfe von verbalen Mitteln unterstützen (siehe oben) oder mit Hilfe von anderen Medien. Zusammenfassend kann man sagen, dass das Darstellen von Situationen (wie in einem Stummfilm) sicher stellt, dass den Kindern die Bedeutung klar wird.

8 Verständlicher Input Medien: Bilderbücher Lernkarten Basteln Fotos
Objekte Filmen etc. (Akerman & Thomas 2009)

9 Eine reichhaltige Lernumgebung
Experimentelles Lernen / Lernen durch Erforschen: Sprache gewinnt an Bedeutung in Aktivitäten, die es den Kindern ermöglichen Bereitstellung von Lernzentren mit interessanten Experimenten, etc. So können Kinder zeigen was sie bereits verstanden haben (auch non-verbal)! Inhalte zu erforschen Konzepte zu begreifen Ihr Wissen und ihre Fähigkeiten anzuwenden Ein Lernumfeld zu schaffen, das multi-sensorisches Lernen ermöglicht, ist in bilingualen Kindergärten besonders wichtig (Stevens 1983; Snow 1990). Zum Beispiel mögen Kinder es selber etwas zu erforschen - besonders im Bereich der Wissenschaft, in dem sie anhand von verschiedenen Materialien praktische Erfahrungen machen können. Solche Aktivitäten helfen den Kindern Handlung und Sprache miteinander in Beziehung zu setzen. Außerdem werden die Inhalte (und auch der L2-Input) verständlicher, wenn sie auch in anderen Aktivitäten, Liedern oder weiteren authentischen Situationen vorkommen und behandelt werden. Die L2 auf verschiedene Arten zu “recyclen” ist für Kinder der Schlüssel dazu, die Inhalte und Situationen so schnell zu verstehen. Wenn Kinder multi-sensorisch Lernen und durchgehend positiv verstärkt (verbal und nonverbal) werden, hilft es ihnen sich in der fremdsprachlichen Umgebung sicher zu fühlen.

10 Verständlicher Output
Bedeutungsverhandlung ErzieherInnen sollten Kindern häufig die Möglichkeit geben verbal zu interagieren (L1 and L2) sich selbst auszudrücken (verbal oder non-verbal) (z.B. Day & Shapson 1991; Harley 1993; Long 1996, Lyster 2007; Met 1999; Snow 1989; Swain 1985, 1988, 2001) Heutzutage ist die Wichtigkeit von verständlichem Input (Krashen 1982) und verständlichem Output allgemein anerkannt. Verständlicher Output (Swain 1985) wird durch verbale Interaktion in verschiedenen Situationen gefördert (Day & Shapson 1991; Harley 1993; Lyster 2007; Met 1999; Snow 1989; Swain 1988, 2001, Tardif 1991). In einem bilingualen Kindergarten gebrauchen die Kinder jedoch hauptsächlich ihre L1. Außerdem lernen sie Strategien sich selber verständlich zu machen und ihr Anliegen zu vermitteln. Rezeptive Fähigkeiten sind immer weiter entwickelt als die produktiven (abgesehen von Liedern oder Reimene, in denen die Sprache wahrscheinlich auswendig gelernt ist). Wie gut die Kinder die L2 verstehen, kann anhand ihrer verbalen und nonverbalen Reaktionen gemessen/eingeschätzt werden. Im Falle von Produktions- oder Verständigungsproblemen werden Bedeutungsverhandlungen wichtig (negotiation of meaning processes, Long 1996). In solchen Bedeutungsverhandlungen wird der Erzieher versuchen den Input für das Kind verständlicher zu machen. Zusätzlich kann der Erzieher durch Fragen den Fokus/die Aufmerksamkeit auf ein “Problem” lenken und somit das Verständnis sicherstellen. Je mehr Möglichkeiten zur Interaktion geschaffen werden (auch wenn der Erzieher Englisch und das Kind seine L1 spricht), desto größer sind die Chancen, dass der Lerner Output produziert und weitere Möglichkeiten für Bedeutungsverhandlungen.

11 Sprachliche Gerüste ErzieherInnen sollten den Kindern sprachliche Gerüste anbieten, um ihren Spracherwerbsprozess zu unterstützen: Zeitliche und organisatorische Gerüste:  Routinen (Themen, Aufräumen, Morgenkreis, Essen) Signale für Routinen (Glocke, Bilder, Symbole, Zeichen) Sprachliche Gerüste:  Formeln, formelhafte Redenwendungen, viele Wiederholungen Lieder, Reime, Spiele als Signale etc. Ein täglich gleichbleibender Zeitplan, wiederkehrende Sozialformen und Aktivitäten und verlässliche Routinen, bilden ein “Sicherheitsnetz” für die Kinder. Diese Gerüste dienen nicht nur als organisatorische, sondern auch sprachliche Gerüste, die es den Kindern ermöglichen, sich auf die fremde Sprache einzulassen (Snow 1990; Peregoy 1991). Wenn der Erzieher täglich wiederkehrende, routinierte Situationen (z.B. Morgenkreis, Beginn/Ende des Essens) mit den gleichen Äußerungen begleitet, werden die Kinder diese formelhaften Ausdrücke bald verstehen (wichtig ist nicht das wörtliche, sondern das sinnhafte Verstehen), da die Phrasen häufig im Input vorkommen und sie so kontextualisiert sind, dass die Kinder die Bedeutung aus den Situationen schlussfolgern können (Weber & Tardif 1991).

12 L2-ErzieherInnen gebrauchen die L2 durchgehend
sprechen jederzeit (Sprache und Handlung gehören zusammen) vereinfachen die L2 nicht, sondern bieten lexikalisch und strukturell reichhaltigen Input an sprechen manchmal langsamer, um eine Äußerung zu betonen übersetzen nicht von der L2 in die L1 aber: übersetzen die L1 Äußerungen der Kinder in die L2 sind ein Sprachvorbild und erweitern und paraphrasiern die L2-Äußerungen der Kinder (vgl. Tardif 1994) wiederholen die L2-Äußerungen der Kinder und bieten somit das zielsprachengerechte Sprachmodel (recasts) Ermutigen die Kinder mitzusingen, „zwingen“ sie aber niemals dazu, die L2 zu gebrauchen.

13 Die Kinder verstehen worum es geht, sofern der Input verständlich ist (d.h. kontextualisiert wird) sind in der Lage, einzelne Wörter oder Phrasen im jeweiligen Kontext zu erkennen sind es gewöhnt, nicht jedes Wort zu verstehen antworten im ersten Jahr in ihrer L1 singen in der L2 schon sehr früh mit brauchen Zeit, bis sie die L2 kreativ benutzen (d.h. eigene Äußerungen konstruieren) mischen die Sprachen ("Gib mir mal die milk"), machen Fehler und kümmern sich nicht um Korrekturen/Verbesserungen Die meisten dieser Fehler sind Beispiele für systematische Lernerfehler (z.B. he *wented) und zeigen, dass die Kinder auf dem richtigen Weg sind. (Wode 1988/1993)

14 Die Entwicklung der L2-Englisch in deutschen Kindergärten
Die Kinder „verstehen“ schon nach einigen Tagen was um sie herum passiert benutzen schon nach ca. drei Monaten erste Wörter / kurze Phrasen (zusätzlich zu Liedern und Reimen) nach ca. einem Jahr produzieren manche schon ihre ersten „eigenen“ Sätze Die inter- und intraindividuelle Variation ist groß, u. a. durch die Präferenz für bestimmte Aktivitäten und der variierenden L2- Kontaktzeit. Was die Sprachentwicklung von Jungen und Mädchen betrifft, konnten bisher keine Unterschiede beobachtet werden. Das Verstehen von Wörtern und grammatikalischen Phänomenen steigt signifikant an (das Hörverstehen geht der Sprachproduktion voraus).

15 Die Entwicklung der L2-Englisch in deutschen Kindergärten
Beispiele Forscher: Show me the mouth! [zeig mit den Mund] Kind: Die Maus is nich da. Forscher: Look at the ducks over there! [Guck mal die Enten da drüben] Kind: Das ist doch kein Dachs! Kind: Eric is red, Paul is dead – and Tini is fat!

16 Godene Regeln für eine erfolgreiche Erfahrung mit früher Immersion:
Es ist wichtig, dass die Eltern: das Immersionskonzept voll unterstützen und an das Programm glauben sich dafür interessieren, was ihre Kinder ihnen über die Zweisprachigkeit erzählen an Kita- und Schul-Aktivitäten teilnehmen ihren Kindern regelmäßig auf Deutsch / in ihrer L1 vorlesen viel mit ihren Kindern in der Muttersprache sprechen ihre Kinder ermutigen, die L2 zu sprechen, sie aber nicht nötigen, sie z.B. vor Freunden zu produzieren eng mit dem pädagogischen Team zusammenarbeiten keine übertriebenen Erwartungen haben

17 Ausgewählte Quellen Akerman, S. & Thomas, S. (2009). Green Immersion: Magdeburg‘s Bilingual Zoo-Kindergarten. Paper presented at EZE, Cologne: Zoological Garden Cologne. Burmeister, P. (2006a). Immersion und Sprachunterricht im Vergleich. In: M. Pienemann, J.-U. Keßler & E. Roos. (eds.). Englischerwerb in der Grundschule. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Paderborn: Schöningh/UTB, Burmeister, P. (2006b). Frühbeginnende Immersion. In: Jung, U. (ed.) Praktische Handreichung für Fremdsprachenlehrer. Frankfurt am Main: Peter Lang, Burmeister, P. (2006c). Bilingualer Unterricht in der Grundschule. In: J.-P. Timm (ed.). Fremdsprachenlernen und Fremdsprachenforschung: Kompetenzen, Standards, Lernformen, Evaluation. Tübingen: Narr, Burmeister, P. (2007). Fremdsprachliches Sachfachlernen im Anfangsunterricht. Take off! Zeitschrift für frühes Englischlernen, 1, 2007, 6-9. Burmeister, P. & Steinlen, A. (2008). Sprachstandserhebungen in bilingualen Kindertagesstätten. In: G. Blell & R. Kupetz (eds.). Fremdsprachenlehren und –lernen. Prozesse und Reformen. Frankfurt am Main: Peter Lang Day, E.M. & Shapson, S. M. (1991). Integrating formal and functional approaches to lan­guage teaching in French immersion: an ex­perimental study. Language Learning 41 (1), Genesee, F. (1987). Learning through two languages: Studies of immersion and bilingual education. Cambridge, MA: Newbury House. Harley, B. (1993). Instructional strategies and SLA in early French immersion. Studies in Second Language Acquisition 15, Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon. Long, M. H. (1996). “The role of the linguistic environment in second language acquisition”. In: Ritchie, W.C. & T. K. Bhatia (eds.), Handbook of second language acquisition. San Diego, CA: Academic Press

18 Ausgewählte Quellen Lorenz, E., Met, M. (1989). What it means to be an immersion teacher. Rockville, MD: Office of Instruction and Program Development, Montgomery County Public Schools. Lyster, R. (2007). Learning and Teaching Languages through Content. A counterbalanced approach. Amsterdam: Benjamins. Met, M. (1999). Content-based instruction: de­fining terms, making decisions. NFLC Re­ports. Washington, DC, The National For­eign Language Center. edu/cobaltt/modules/principles/decisions.html; Zugriff vom Peregoy, S. F. (1991). Environmental scaffolds and learner responses in a two-way Spanish immersion kindergarten. The Canadian Modern Language Review, 47, 3, Rohde, A. (2005). Lexikalische Prinzipien im Erst- und Zweitspracherwerb. Trier: WVT. Snow, M.A. (1989). Negotiation of meaning in the Immersion Classroom. In: E.B. Lorenz & M. Met (Hrsg.). Negotiation of meaning. Teacher's activity manual. Rockville, Md.: Montgomery County Public Schools. Snow, M.A. (1990). Instructional methodology in immersion foreign language education. In: A.M. Padilla, H.H. Fairchild & C.M. Valadez (Hrsg.). Foreign language education. Issues and strategies. Newbury Park, Ca.: Sage, Stevens, F. (1983). Activities to promote learning and communication in the second language classroom. TESOL Quarterly 17 (2), Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In: S. Gass & C. Madden (Hrsg.). Input in second language acquisition. New York: Newbury House, Swain, M. (1988). Manipulating and com­plementing content teaching to maximize second language learning. TESL Canada Journal/Revue TESL Du Canada 6 (1), Swain, M. (2001). Integrating language and con­tent teaching through collaborative tasks. The Canadian Modern Language Review 58 (1),

19 Ausgewählte Quellen Tardif, C. (1994). Classroom teacher talk in early immersion. The Canadian Modern Language Review 50, 3, Weber, S. & Tardif, C. (1991). Assessing L2 Competency in Early Immersion Classrooms. The Canadian Modern Language Review, 47, 5, Wode, H. (1988/1993). Psycholinguistik: Eine Einführung in die Lehr- und Lernbarkeit von Sprachen. Ismaning: Hueber. Wode, H. (1995). Lernen in der Fremdsprache: Grundzüge von Immersion und bilingualem Unterricht. Ismaning: Hueber. Wode, H. (2001). Multilingual education in Europe: What can preschools contribute? In S. Björklund (Ed.), Language as a tool - immersion research and practices. Vaasa: Proceedings of the University of Vaasa, Reports, Zydatiß, W. (2000). Bilingualer Unterricht in der Grundschule: Entwurf eines Spracherwerbskonzepts für zweisprachige Immersionsprogramme. Ismaning: Hueber.

20 The ELIAS project has been funded with support from the European Commission. Disclaimer: This product reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein. Grant Agreement Number: 2008 – 3378 / 001 – 001