Inklusion und Organisationsentwicklung

Präsentation zum Thema: "Inklusion und Organisationsentwicklung"—  Präsentation transkript:

1 Inklusion und Organisationsentwicklung
Kennzeichen inklusiver Schulen und notwendige Kompetenzen von Lehrkräften Hallo, ich wünsche Ihnen einen guten Morgen. Ich freue mich, dass ich heute mit Ihnen über inklusive Schulentwicklung sprechen darf. Ich bin Professor für Inklusion und Organisationsentwicklung an der Universität Potsdam und beschäftige mich dabei vor allem mit allgemeinbildenden Schulen. Es ist also so, dass ich kein Experte für die berufliche Bildung bin. Was ich im Rahmen meiner Vorbereitung für diese Veranstaltung schnell bemerkt habe ist, dass die Entwicklungslinien, die im Rahmen der beruflichen Bildung in Brandenburg und Berlin bestehen, schon ganz viele Muster des Gelingens aufweisen. Ich möchte Sie also einladen, sich nochmal mit einigen wenigen aber zentralen Aspekte inklusiver Schul- und Unterrichtsgestaltung zu befassen. Vielleicht erkennen Sie dabei vieles wieder, was Sie schon in diesem Sinne tun. Das ist wunderbar, dann ist das für Sie eine Bestätigung, dass Sie da auf einem vielversprechenden Weg sind. Und es könnte ja sein, dass Sie die eine oder andere Lösung, entdecken die Ihnen bisher verborgen geblieben ist. Prof. Dr. Michel Knigge Inklusion und Organisationsentwicklung Universität Potsdam

2 Inklusionsbegriff Die Nutzungen des Inklusionsbegriffs sind vielfältig
Umfassendes (und zugleich traditionelles) Inklusionsverständnis Maximierung von Teilhabe und persönlicher Entwicklung Barrieren abbauen oder bei Überwindung unterstützen Alle Menschen In allen Lebensbereichen Gegensatz: Gemeinsames Lernen von SuS mit und ohne Behinderungen in Regelschulen Ich hab da eine wichtige Frage an Sie: Wer von Ihnen hat eigentlich einen Führerschein? Wer von Ihnen hat im Rahmen seines Führerscheins einen Erste-Hilfe-Kurs gemacht? Wer von Ihnen kann mich spontan, wenn ich hier umfallen sollte, in die stabile Seitenlage bringen? Grosche (2015). Was ist Inklusion?

3 ? Viele von Ihnen haben es mal gelernt. Viele können es nicht mehr sofort und alleine. Aber Sie haben doch zumindest eine Idee. Sie wissen, dass es eine stabile Seitenlage gibt, in die Sie jemanden bringen können und sollten, wenn sie oder er bewusstlos ist. Und sie haben noch einige Erinnerungen, wie das geht. Wenn jemand dazu kommt und Ihnen hilft, die oder der auch ein bisschen was weiß, dann schaffen sie das vielleicht zusammen und sie haben den Menschen gerettet. Was glauben Sie, warum ist das hier relevant? Haben Sie eine Idee? HANDLUNGSFÄHIGKEIT TROTZ IMPERFEKTEN WISSENS Umgang mit Unsicherheit als ein zentrales Element pädagogischen Arbeitens

4 Video: Then Why Worry

5 Ok – vielleicht warten Sie schon drauf und denken, jetzt kann der doch endlich mal in die Fakten einsteigen. Das will ich jetzt tun. Inklusion hat in Deutschland als ein zentrales Thema in der Gestaltung pädagogischer Institutionen eine eher junge Geschichte. Mit der Verabschiedung und Ratifizierung der UN BRK von 2006 sind es inzwischen etwas mehr als 10 Jahre, in denen dieses Thema ein wirklich zentraler Dreh und Angelpunkt politischer, wissenschaftlicher und öffentlicher Debatten ist. In vielen Ländern der Welt und auch Europas ist Inklusion (wenn auch nicht zwingend unter diesem Begriff) schon viel länger ein Thema. Entsprechend stehen viele Länder auch mit viel größerer Selbstverständlichkeit an einem ganz anderen Punkt als wir das tun.

6 Inklusionsquoten an allgemeinbildenden Schulen in Europa
Zahlen von 2011/2012 Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland- eine bildungsstatistische Analyse. Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh.

7 Inklusionsquoten an allgemeinbildenden Schulen in Europa
Helikopterrotor zeigt den Stand jetzt Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland- eine bildungsstatistische Analyse. Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh.

8 Inklusionsquoten nach Schulformen in Deutschland
(Klemm, 2015) Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland- eine bildungsstatistische Analyse. Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh.

9 Inklusionsquoten nach Schulformen in Deutschland
Berufliche Bildung ? (Klemm, 2015) Klemm, K. (2013). Inklusion in Deutschland- eine bildungsstatistische Analyse. Bertelsmann-Stiftung. Gütersloh.

10 2012 verließen in NRW 37.100 Schüler_innen Förderschulen mit einem entsprechenden Abschluss
„Eine vom Verfasser der vorliegenden Studie durchgeführte Analyse der Situation in Nordrhein-Westfalen erlaubt eine Einschätzung der Zahlen derer, die nach der Förderschule in eine vollwertige Ausbildung, in eine anspruchsreduzierte Ausbildung und in „Warteschleifen“ der berufsbildenden Schulen wechseln (vgl. Anhang, Tabelle 18 und Klemm 2015): 2012 wurden in Nordrhein-Westfalen im ersten Jahr der beruflichen Schulen insgesamt Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf gezählt. Einen vollwertigen Ausbildungsberuf erlernten aus dieser Gruppe 9,7 Prozent: 8,6 Prozent im Dualen System und weitere 1,1 Prozent in einer vollzeitschulischen Berufsfachschule mit Berufsausbildung. 33,0 Prozent lernten in Fachklassen nach § 66 BBiG/§ 42 HwO des Dualen Systems einen anspruchsreduzierten Ausbildungsberuf. Die große Mehrheit – 57,2 Prozent – erlernte keinen Beruf.“ „Der Vergleich der Zahlen der Abgänger und Absolventen der Förderschulen und der Neueintritte in Ausbildungswege zeigt, dass 2012 von den etwa jungen Menschen, die aus den Förderschulen kamen, mit gut nur 28,0 Prozent eine wenn auch anspruchsreduzierte Ausbildung begonnen haben. Einige wenige aus der Gruppe der rund (Daten dazu sind deutschlandweit nicht verfügbar) werden eine Vollausbildung im Dualen System oder in beruflichen Vollzeitschulen aufgenommen haben, die überwiegende Mehrheit wird aber nach der Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems gewechselt sein – jenes Systems, das dadurch gekennzeichnet ist, keine abschlussbezogene Ausbildung zu bieten.“ (Klemm, 2015) (Klemm, 2015)

11 2012 verließen in NRW 37.100 Schüler_innen Förderschulen mit einem entsprechenden Abschluss
„Eine vom Verfasser der vorliegenden Studie durchgeführte Analyse der Situation in Nordrhein-Westfalen erlaubt eine Einschätzung der Zahlen derer, die nach der Förderschule in eine vollwertige Ausbildung, in eine anspruchsreduzierte Ausbildung und in „Warteschleifen“ der berufsbildenden Schulen wechseln (vgl. Anhang, Tabelle 18 und Klemm 2015): 2012 wurden in Nordrhein-Westfalen im ersten Jahr der beruflichen Schulen insgesamt Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf gezählt. Einen vollwertigen Ausbildungsberuf erlernten aus dieser Gruppe 9,7 Prozent: 8,6 Prozent im Dualen System und weitere 1,1 Prozent in einer vollzeitschulischen Berufsfachschule mit Berufsausbildung. 33,0 Prozent lernten in Fachklassen nach § 66 BBiG/§ 42 HwO des Dualen Systems einen anspruchsreduzierten Ausbildungsberuf. Die große Mehrheit – 57,2 Prozent – erlernte keinen Beruf.“ „Der Vergleich der Zahlen der Abgänger und Absolventen der Förderschulen und der Neueintritte in Ausbildungswege zeigt, dass 2012 von den etwa jungen Menschen, die aus den Förderschulen kamen, mit gut nur 28,0 Prozent eine wenn auch anspruchsreduzierte Ausbildung begonnen haben. Einige wenige aus der Gruppe der rund (Daten dazu sind deutschlandweit nicht verfügbar) werden eine Vollausbildung im Dualen System oder in beruflichen Vollzeitschulen aufgenommen haben, die überwiegende Mehrheit wird aber nach der Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems gewechselt sein – jenes Systems, das dadurch gekennzeichnet ist, keine abschlussbezogene Ausbildung zu bieten.“ (Klemm, 2015) (Klemm, 2015)

12 2012 verließen in NRW 37.100 Schüler_innen Förderschulen mit einem entsprechenden Abschluss
„Eine vom Verfasser der vorliegenden Studie durchgeführte Analyse der Situation in Nordrhein-Westfalen erlaubt eine Einschätzung der Zahlen derer, die nach der Förderschule in eine vollwertige Ausbildung, in eine anspruchsreduzierte Ausbildung und in „Warteschleifen“ der berufsbildenden Schulen wechseln (vgl. Anhang, Tabelle 18 und Klemm 2015): 2012 wurden in Nordrhein-Westfalen im ersten Jahr der beruflichen Schulen insgesamt Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf gezählt. Einen vollwertigen Ausbildungsberuf erlernten aus dieser Gruppe 9,7 Prozent: 8,6 Prozent im Dualen System und weitere 1,1 Prozent in einer vollzeitschulischen Berufsfachschule mit Berufsausbildung. 33,0 Prozent lernten in Fachklassen nach § 66 BBiG/§ 42 HwO des Dualen Systems einen anspruchsreduzierten Ausbildungsberuf. Die große Mehrheit – 57,2 Prozent – erlernte keinen Beruf.“ „Der Vergleich der Zahlen der Abgänger und Absolventen der Förderschulen und der Neueintritte in Ausbildungswege zeigt, dass 2012 von den etwa jungen Menschen, die aus den Förderschulen kamen, mit gut nur 28,0 Prozent eine wenn auch anspruchsreduzierte Ausbildung begonnen haben. Einige wenige aus der Gruppe der rund (Daten dazu sind deutschlandweit nicht verfügbar) werden eine Vollausbildung im Dualen System oder in beruflichen Vollzeitschulen aufgenommen haben, die überwiegende Mehrheit wird aber nach der Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems gewechselt sein – jenes Systems, das dadurch gekennzeichnet ist, keine abschlussbezogene Ausbildung zu bieten.“ (Klemm, 2015) (Klemm, 2015)

13 2012 verließen in NRW 37.100 Schüler_innen Förderschulen mit einem entsprechenden Abschluss
„Eine vom Verfasser der vorliegenden Studie durchgeführte Analyse der Situation in Nordrhein-Westfalen erlaubt eine Einschätzung der Zahlen derer, die nach der Förderschule in eine vollwertige Ausbildung, in eine anspruchsreduzierte Ausbildung und in „Warteschleifen“ der berufsbildenden Schulen wechseln (vgl. Anhang, Tabelle 18 und Klemm 2015): 2012 wurden in Nordrhein-Westfalen im ersten Jahr der beruflichen Schulen insgesamt Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf gezählt. Einen vollwertigen Ausbildungsberuf erlernten aus dieser Gruppe 9,7 Prozent: 8,6 Prozent im Dualen System und weitere 1,1 Prozent in einer vollzeitschulischen Berufsfachschule mit Berufsausbildung. 33,0 Prozent lernten in Fachklassen nach § 66 BBiG/§ 42 HwO des Dualen Systems einen anspruchsreduzierten Ausbildungsberuf. Die große Mehrheit – 57,2 Prozent – erlernte keinen Beruf.“ „Der Vergleich der Zahlen der Abgänger und Absolventen der Förderschulen und der Neueintritte in Ausbildungswege zeigt, dass 2012 von den etwa jungen Menschen, die aus den Förderschulen kamen, mit gut nur 28,0 Prozent eine wenn auch anspruchsreduzierte Ausbildung begonnen haben. Einige wenige aus der Gruppe der rund (Daten dazu sind deutschlandweit nicht verfügbar) werden eine Vollausbildung im Dualen System oder in beruflichen Vollzeitschulen aufgenommen haben, die überwiegende Mehrheit wird aber nach der Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems gewechselt sein – jenes Systems, das dadurch gekennzeichnet ist, keine abschlussbezogene Ausbildung zu bieten.“ (Klemm, 2015) (Klemm, 2015)

14 2012 verließen in NRW 37.100 Schüler_innen Förderschulen mit einem entsprechenden Abschluss
„Eine vom Verfasser der vorliegenden Studie durchgeführte Analyse der Situation in Nordrhein-Westfalen erlaubt eine Einschätzung der Zahlen derer, die nach der Förderschule in eine vollwertige Ausbildung, in eine anspruchsreduzierte Ausbildung und in „Warteschleifen“ der berufsbildenden Schulen wechseln (vgl. Anhang, Tabelle 18 und Klemm 2015): 2012 wurden in Nordrhein-Westfalen im ersten Jahr der beruflichen Schulen insgesamt Schülerinnen und Schüler mit einem diagnostiziertem sonderpädagogischen Förderbedarf gezählt. Einen vollwertigen Ausbildungsberuf erlernten aus dieser Gruppe 9,7 Prozent: 8,6 Prozent im Dualen System und weitere 1,1 Prozent in einer vollzeitschulischen Berufsfachschule mit Berufsausbildung. 33,0 Prozent lernten in Fachklassen nach § 66 BBiG/§ 42 HwO des Dualen Systems einen anspruchsreduzierten Ausbildungsberuf. Die große Mehrheit – 57,2 Prozent – erlernte keinen Beruf.“ „Der Vergleich der Zahlen der Abgänger und Absolventen der Förderschulen und der Neueintritte in Ausbildungswege zeigt, dass 2012 von den etwa jungen Menschen, die aus den Förderschulen kamen, mit gut nur 28,0 Prozent eine wenn auch anspruchsreduzierte Ausbildung begonnen haben. Einige wenige aus der Gruppe der rund (Daten dazu sind deutschlandweit nicht verfügbar) werden eine Vollausbildung im Dualen System oder in beruflichen Vollzeitschulen aufgenommen haben, die überwiegende Mehrheit wird aber nach der Beendigung der Förderschule in Bildungswege des Übergangssystems gewechselt sein – jenes Systems, das dadurch gekennzeichnet ist, keine abschlussbezogene Ausbildung zu bieten.“ (Klemm, 2015) (Klemm, 2015)

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16 European Agency for Special Needs and Inclusive Education
TE4I-Modell European Agency for Special Needs and Inclusive Education

17 European Agency for Special Needs and Inclusive Education
TE4I-Modell European Agency for Special Needs and Inclusive Education Wert-schätzung von Diversität Unterstützung aller Lernenden Zusammen-arbeit mit anderen Persönliche berufliche Weiter-entwicklung

18 Berufliche Schulen und Inklusion
Schlüssel- & Basiskompetenzaufbau im gesamten Unterricht integrieren Repertoire von Unterrichtsstrategien von Lehrkräften ausbauen mit einem besonderen Fokus auf Classroom Management und Förderung Wissen über Schüler_innen, besondere Förderbedarfe, Gesetze, etc. Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams innerhalb der Schule und darüber hinaus in kommunalen Netzwerken ausbauen Diane Casale-Giannola (2012)

19 Hinweis auf Jacob Muth-Preis für inklusive Schule
Beispiele für erfolgreiche Inklusion

20 Zusammen-arbeit mit anderen
TE4I-Modell European Agency for Special Needs and Inclusive Education Wert-schätzung von Diversität Unterstützung aller Lernenden Zusammen-arbeit mit anderen Persönliche berufliche Weiter-entwicklung Oft heben Studien die multiprofessionelle Zusammenarbeit als einen entscheidenden Faktor für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht (Urban & Lütje-Klose, 2014; Werning, 2014) und als allgemeine Gelingensbedingung guten Unterrichts und zielgerichteter Schulentwicklung hervor (Reh, 2008; Terhart & Klieme, 2006). Daran schließt sich die Studie von Werning und Arndt (2013) an, deren Ergebnisse notwendige Zeitfenster für multiprofessionellen Austausch und Kooperation postulieren. 1 Lehrkräfte Fach-kräfte Eltern Kommuni-kation Koordi-nation

21 Zusammen-arbeit mit anderen
TE4I-Modell European Agency for Special Needs and Inclusive Education Wert-schätzung von Diversität Unterstützung aller Lernenden Zusammen-arbeit mit anderen Persönliche berufliche Weiter-entwicklung Betriebe Berufliche Schulen Oft heben Studien die multiprofessionelle Zusammenarbeit als einen entscheidenden Faktor für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht (Urban & Lütje-Klose, 2014; Werning, 2014) und als allgemeine Gelingensbedingung guten Unterrichts und zielgerichteter Schulentwicklung hervor (Reh, 2008; Terhart & Klieme, 2006). Daran schließt sich die Studie von Werning und Arndt (2013) an, deren Ergebnisse notwendige Zeitfenster für multiprofessionellen Austausch und Kooperation postulieren. 1 Lehrkräfte Fach-kräfte Eltern Kommuni-kation Koordi-nation

22 Zusammen-arbeit mit anderen
TE4I-Modell European Agency for Special Needs and Inclusive Education Wert-schätzung von Diversität Unterstützung aller Lernenden Zusammen-arbeit mit anderen Persönliche berufliche Weiter-entwicklung Betriebe Berufliche Schulen Oft heben Studien die multiprofessionelle Zusammenarbeit als einen entscheidenden Faktor für die erfolgreiche Umsetzung von Inklusion in Schule und Unterricht (Urban & Lütje-Klose, 2014; Werning, 2014) und als allgemeine Gelingensbedingung guten Unterrichts und zielgerichteter Schulentwicklung hervor (Reh, 2008; Terhart & Klieme, 2006). Daran schließt sich die Studie von Werning und Arndt (2013) an, deren Ergebnisse notwendige Zeitfenster für multiprofessionellen Austausch und Kooperation postulieren. Berufsbildungswerke 1 Lehrkräfte Fach-kräfte Eltern Kommuni-kation Koordi-nation

23 Berufsbildungswerke (BBW):
ggw. Ausbildung für ca junge Menschen mit Behinderungen an 52 Standorten für mehr als 240 Berufe BBW in der Regel in freier Trägerschaft, finanziert durch BfA (Euler & Severing, 2014)

24 Jugendberufshilfe (JBH):
Handlungsfeld der Jugendsozialarbeit an der Schnittstelle zwischen Jugendhilfe, (Aus)Bildung und Arbeitswelt zur sozialen und beruflichen Eingliederung von jungen Menschen in das Arbeitsleben JBH in der Regel in freier Trägerschaft, finanziert durch Jugendamt

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