Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachenunterricht

Präsentation zum Thema: "Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachenunterricht"—  Präsentation transkript:

1 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachenunterricht
Katharina Wedler M.A. Julia Edeleva M.A. TU Braunschweig , Mini Universität

2 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Gliederung Julia Edeleva 1. Hintergrund und Kontext CLIL Sprachentwicklung Katharina Wedler Sprachkonzepte 3. Scaffolding Konzept Theoretische Bezüge Elemente des Scaffolding 4. Anwendungsaufgaben Stationenarbeit Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig

3 Wie „CLIL“ ist mein Lehrstil?
Wie „CLIL“ ist mein Lehrstil? > 54 zwischen 40 und 54 zwischen 20 und 40 unter 20 CLIL - „Anfänger“ fortgeschrittener CLIL - „Profi“ CLIL - „Experte“ 3

4 Escher M.C. Sky and Water I (1988)
Escher M.C. Sky and Water I (1988) Content and Language Integrated Learning (“CLIL”) ist ein Bildungsansatz mit dem dualen Schwerpunkt, indem die Zweit- bzw. Fremdsprache im Lehren und Erwerb von sprachlichen und fachlichen Kenntnissen verwendet wird. Dies bedeutet, dass sprachliche und fachliche Entwicklung im Lehr- und Lernprozess nicht getrennt voneinander zu sehen sind. Beide sind ineinander verflochten, auch wenn entweder die Sprache oder der Inhalt zu einem bestimmten Zeitpunkt in den Vordergrund rutscht. (Übersetzt von Do, C.; Ph., Hood & D. Marsh (2010) CLIL. Cambridge University Press) 4

5 sprachliche Entwicklung Kognitive Entwicklung Kommunikations-bedarf
Warum CLIL im Fremdsprachenlehren und -lernen? sprachliche Entwicklung Kognitive Entwicklung Kommunikations-bedarf 5

6 sprachliche Entwicklung fachliche Entwicklung
sprachliche Entwicklung fachliche Entwicklung Do Coyle David Marsch „Top-Down“ und „Bottom-Up“ Geschichte nicht vergessen 6 6

7 Sprachenlernen und Sprachverwendung
Rolle der Fremdsprache im Lernprozess Sprachenlernen und Sprachverwendung „Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“ (Gibbons, 2002). 7

8 Sprachenlernen und Sprachverwendung
„Language of Learning“ (Fachsprache) „Language for Learning“ (Bildungssprache) „Language through learning“ (Sprachenlernen durch sinnvolle Inhalte) „Sprachenlernen vollzieht sich nicht so, dass wir die Sprache zuerst lernen, um sie erst später zu verwenden“ (Gibbons, 2002). Rolle der Fremdsprache im Lernprozess.

9 „Language of Learning“
sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können); grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene  nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten; „Language of Learning“ (Fachsprache) 9

10 „Language of Learning“ „Language for Learning“
sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können); grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene  nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten; „Language of Learning“ (Fachsprache) sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können: Aneignung von Strategien: Strategien der Partner- und Gruppenarbeit; Fragestellung; Diskussion; Argumentation und Debatte; Beschreiben; Analysieren etc. „Language for Learning“ (Bildungssprache) 10

11 „Language of Learning“ (Fachsprache) „Language for Learning“
sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können); grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene  nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten; „Language of Learning“ (Fachsprache) sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können: Aneignung von Strategien: Strategien der Partner- und Gruppenarbeit; Fragestellung; Diskussion; Argumentation und Debatte; Beschreiben; Analysieren etc. „Language for Learning“ (Bildungssprache) Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt; Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen; sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen; die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen. „Language through Learning“ (Sprachenlernen durch sinnvolle Inhalte) 11

12 WAS? WIE? Sprachreflexion „Language through Learning“
sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sich fachliche Kenntnisse aneignen zu können (bsp. Erklärungen verstehen zu können); grammatische Progression nach der internen Schwierigkeit einzelner grammatischer Phänomene  nach der Erweiterung und Vertiefung von themenspezifischen Inhalten; „Language of Learning“ (Fachsprache) sprachliche Mittel (Wortschatz; Strukturen; Wendungen), die man braucht, um sprachliche und außersprachliche Handlungen im Bildungskontext vollziehen zu können: Aneignung von Strategien: Strategien der Partner- und Gruppenarbeit; Fragestellung; Diskussion; Argumentation und Debatte; Beschreiben; Analysieren etc. „Language for Learning“ (Bildungssprache) Dialektik von Denken und Sprechen: Wenn die Lernenden ihre Verstehensleistung versprachlichen, findet tieferes Lernen statt; Neue „Bedeutung“ braucht neue sprachliche Formen; sprachliche Entwicklung findet statt, indem sich die Lernenden durch Denkleistung das neue Wissen aneignen; die Möglichkeit, das Entstehen der Sprache in situ zu erfassen. „Language through Learning“ (Sprachenlernen durch sinnvolle Inhalte) WAS? WIE? Sprachreflexion 12

13 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
2. Sprachkonzepte CALP / BICS (Cummins 1979) Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig

14 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
2. Sprachkonzepte CALP / BICS (Cummins 1979) Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig

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16 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
2. Sprachkonzepte Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig

17 2. Sprachkonzepte

18 2. Sprachkonzepte Feilke 2012: 6.

19 zwei CLIL-Ansätze (Clegg, 2003)
Students have to develop the vehicular language to learn content other than grammatical form zwei CLIL-Ansätze (Clegg, 2003) Language-led; „imports parts of subjects [and] highlights language development“ Subject-led; „may well exclude langauge teachers and explicit language learning“ 19

20 Wie kann dies ermöglicht werden?
… Wie kann dies ermöglicht werden? … … 20

21 Scaffolding Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Scaffolding-Ansatz bewusster Übergang von der Alltags- zur Fachsprache Katharina Wedler M.A. Julia Edeleva M.A. Technische Universität Braunschweig Quehl 2010, 28.

22 Förderung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Unterricht
Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht Scaffolding Scaffolding-Ansatz Förderung von sprachlichem und fachlichem Lernen im Unterricht Katharina Wedler M.A. Julia Edeleva M.A. Technische Universität Braunschweig Quehl 2010, 28.

23 theoretische Bezüge Analogie des Begriffs Scaffolding
Im gelungenen Fall stellt die lehrende Person ein vorübergehendes „Gerüst“ bereit, das dem Lernenden den Weg zum Lösen der Aufgabe zeigt. Bild:

24 theoretische Bezüge Zentrale Aspekte
Eigenaktivität des Lernenden ist nicht eingeschränkt das Gerüst wird nach dem Lernerfolg wieder sukzessive zurückgenommen vgl. Fürstenau 2009, 70. Bild:

25 Konzeptionelle Überschneidungen
„Zone der nächsten Entwicklung“ > was kann der Lerner erreichen ? Für den Unterricht bedeutet dies, dass sich die Instruktionen mehr an dem Stand der möglichen Entwicklung als an dem Stand der aktuellen Entwicklung orientieren sollen. Lev Vygotsky auch Wygotski

26 Elemente des Scaffolding
bezieht sich auf einen sprachsensiblen, die Sprachkompetenz erweiternden Fachunterricht basiert auf Annahmen der (Text-)Linguistik, Zweitspracherwerbsforschung und Unterrichtsforschung

27 Elemente des Scaffolding (Gibbons 2002)
Makro- scaffolding Bedarfsanalyse Lernstands- analyse Unterrichts- planung Mikro- scaffolding Unterrichts- interaktion CLIL durchgängige Sprachbildung

28 Elemente des Makro-Scaffolding
Die Unterrichtsplanung als Gerüstbau Einbeziehen des Vorwissens sprachliche Unterstützung mit passenden Begriffen Sprechen über das Sprechen, Gelegenheiten für metasprachlichen und metakognitiven Austausch planen Ermutigung zu längeren und/oder fachlichen Äußerungen Festlegung von Lern- und Arbeitsformen

29 Elemente des Makro-Scaffolding
Die Unterrichtsplanung als Gerüstbau Indirekte Bereitstellung von Fachsprache durch Nachfragen Vorentlastung der Fachtermini Auswahl von geeignetem (Zusatz-)Material in Abhängigkeit vom Kenntnis- und Sprachstand der Schülerinnen und Schüler vgl. Kniffka 2010; Quehl 2010.

30 Scaffolding Scaffolding-Ansatz bewusster Übergang von
der Alltags- zur Fachsprache Quehl 2010, 28.

31 Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Bildungssprachliche Merkmale auf der:  Wortebene  Satzebene  Textebene

32 Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012 Alltagssprache Fachsprache Wortebene Fachtermini sauer – süß sauer – basisch Satzebene Textebene

33 Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012 Alltagssprache Fachsprache Wortebene Flexionsformen Mutter – Mütter Mutter – Muttern Satzebene Textebene

34 Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012. Alltagssprache Fachsprache Wortebene Fachtermini Flexionsformen sauer – süß Mutter – Mütter sauer – basisch Mutter – Muttern Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate … Textebene

35 Merkmale schulischer Fachsprache(n)
Kniffka 2012 Alltagssprache Fachsprache Wortebene Fachtermini Flexionsformen sauer – süß Mutter – Mütter sauer – basisch Mutter – Muttern Satzebene Verwendung von Passiv und Passiversatz-konstruktionen Als Bioverfahrenstechnik bezeichnet man Apparate … Textebene nicht-lineare Texte Tabellen, Abbildungen, Zeichnungen, Fotogra-fien, Diagramme

36 Einfussfaktoren für eine gelingende Unterrichtskommunikation
Verlangsamung der Lehrer-Schüler-Interaktion Gewährung von Planungszeit Aktives Zuhören „Micro-mode shifting“ (Gibbons 2006) Re-Kodierung von Schüleräußerungen Neue Register explizit machen Lehrergestützes Berichten

37 Nachfrage Schlüsselwort „mal“ „kürzen“
Wiederholung „kürzen“ Nachfrage Schlüsselwort „mal“ „kürzen“ Quelle: Kniffka, Gabriele (2012)

38 Auswertung der Unterrichtskommunikation
Micro-mode-shifting (Gibbons 2002) in den Interaktionen des Unterrichtsgespräches Re-Kodierung von Schüleräußerungen neue Register explizit machen paraphrasieren Nachfragen

39 Auswertung der Unterrichtskommunikation
Ziel Erreichen der Zone der nächsten Entwicklung Weg Interaktion zwischen einem kompetenten, lehrenden Partner und dem Lernenden

40 Zwischenfazit Sprachförderung ist immer Teil der Sprachbildung (Reich 2013: 59) Konzepte der durchgängigen Sprachbildung und zur Bildungssprache lassen sich deshalb immer mit den Perspektiven aus dem Bereich Deutsch als Zweitsprache verknüpfen (Rösch 2003) Ausgrenzungsprozesse sollten vermieden werden, indem DaZ-didaktische Übungsschleifen mit dem Sachunterricht verbunden werden (Quehl & Trapp 2015: 107)

41 Stationenarbeit Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig

42 Praktiken des Scaffolding im Fremdsprachen-unterricht
Kurzquellenverzeichnis Fürstenau, Sara, Gomolla, Mechtild (Hrsg.) (2009): Migration und schulischer Wandel: Unterricht. Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching Second Language Learners in the Mainstream Classroom. Kniffka, Gabriele & Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache: Lehren und lernen. Reich, Hans H. & Krumm, Hans-Jürgen: Sprachbildung und Mehrsprachigkeit: Ein Curriculum zur Wahrnehmung und Bewältigung sprachlicher Vielfalt im Unterricht. Rösch, Heidi (2003): Deutsch als Zweitsprache: Grundlagen, Übungsideen und Kopiervorlagen zur Sprachförderung. Trapp, Ulrike & Quehl, Thomas (2015): Wege zur Bildungssprache im Sachunterricht: Sprachbildung in der Grundschule auf der Basis von Planungsrahmen. Fornol, Sarah & Wildemann, Anja (2016): Sprachsensibel unterrichten in der Grundschule: Anregungen für den Deutsch-, Mathematik- und Sachunterricht Julia Edeleva M.A. Katharina Wedler M.A. Technische Universität Braunschweig