Neue Kernlehrpläne für die Kernlehrplan Geschichte Herzlich willkommen Neue Kernlehrpläne für die Gymnasiale Oberstufe Kernlehrplan Geschichte

Agenda Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von kompetenzorientierten Kernlehrplänen Orientierungswechsel – von der Stoff- zur Ergebnisorientierung Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Schulinterne Lehrpläne und Unterstützungsangebote Fachspezifische Erläuterungen zum neuen KLP Geschichte 2

I. Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von kompetenzorientierten Kernlehrplänen

Orientierungswechsel Von der Input-Steuerung und „Stofforientierung“ Was soll am Ende dieses Bildungsabschnitts durchgenommen und behandelt worden sein? zur Ergebnis- bzw. „Output-Steuerung“ und Kompetenzorientierung Was sollen Schülerinnen und Schüler am Ende eines Bildungsabschnitts können? 4 4

Angebots- Nutzungsmodell „Stofforientierung“ Orientierungswechsel Angebots- Nutzungsmodell „Stofforientierung“ Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler Unterrichtsgestaltung und Arbeitsprozesse Fokus der Verantwortung Lernergebnisse Lernerfolg durchgenommener Stoff als unterrichtliches Angebot 5 5 5 5

Kompetenzorientierung - Orientierungswechsel Denken vom Ergebnis her: Kompetenzorientierung - als Steuerungsprinzip und als didaktisches Prinzip 6 6 6 6

Angebots- Nutzungsmodell „Kompetenzorientierung“ Fokus der Verantwortung Lernergebnisse Lernerfolg (langfristig entwickelte Kompetenzen) unterrichtliches Angebot i.S. inhaltlicher Schwerpunktsetzungen, Lernarrangements, Problem-, Anwendungsorientierung etc. Nutzung des Angebots seitens der Schülerinnen und Schüler 7 7 7 7

Kompetenzorientierung Kompetenzbegriff der Kernlehrpläne: Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in einem Lernbereich (Fach, „Domäne“) ausgesetzt sind. Nach Weinert (2001, S. 27f.) versteht man Kompetenzen als „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Eine Kompetenz ist eine Disposition, die dazu befähigt, variable Anforderungssituationen in einem bestimmten Lern- oder Handlungsbereich erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen. 8 8

Kompetenzorientierung Kompetenzen benennen individuelle fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person (keine reinen Unterrichtsinhalte) werden in einem längeren Entwicklungsprozess erworben (sind nicht identisch mit Stundenzielen) sind Grundlage für das selbstständige Lösen von Problemen und für das Hervorbringen von Neuem sind stärkenorientiert (nicht defizitorientiert) 9 9 9 9

Kompetenz(erwartungen) als Ausgangspunkt für die Planung Kompetenzorientierung Kompetenz(erwartungen) als Ausgangspunkt für die Planung Welche Kompetenzen sollen bis zum Ende des Bildungsabschnitts entwickelt werden (KLP-Vorgabe, schulinterner Lehrplan)? Worauf konzentrieren wir uns zunächst? Welcher Inhalt / welche Sache ist geeignet, um dieses Können (diese Kompetenzen) zu entwickeln? + In welchen Anwendungs- und Handlungssituationen ist die Kompetenz relevant? Wie muss auf dieser Grundlage die Erwerbs- bzw. Lernsituation gestaltet sein? „Nach ___Stunden zum Thema ____ erwarte ich, dass die Schülerinnen und Schüler …, …, … und … können.“ 10

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kernlehrplan-Generationen Lehrpläne (vor 2004): Inputsteuerung, Stofforientierung (LP GOSt 1999) Kernlehrpläne der „ersten Generation“ (2004): ergebnisorientierte Steuerung, z.T. ausschließlich über Kompetenzbereiche; Inhalte eher implizit (z.B. Deutsch Sekundarstufe I) Kernlehrpläne der „zweiten Generation“ (2007): ergebnisorientierte Steuerung, Zwei-Säulen-Struktur mit Kompetenzbereichen und Inhalts-feldern; eher abstrakte, keine konkretisierenden Kompetenzerwartungen (z.B. Geschichte Gymnasium Sekundarstufe I) Kernlehrpläne der „dritten Generation“ (2010ff.): ergebnisorientierte Steuerung, Zwei-Säulen-Struktur, Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder zusammengeführt in konkretisierten Kompetenzerwartungen (z.B. Gesellschaftslehre Gesamtschule/Sekundarstufe I) 11 11

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Struktur Übergreifende fachliche Kompetenz (Kap. 1) (z.B. reflektiertes Geschichtsbewusstsein) Kompetenzbereiche (Prozesse) Inhaltsfelder (Gegenstände) Kompetenzerwartungen Die SuS beurteilen die im Kontext der Weltwirtschaftskrise getroffenen wirtschaftlichen und politischen Krisenentscheidungen der Handelnden in Deutschland und den USA unter Berücksichtigung ihrer Handlungsspielräume.

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan (I) Kompetenzbereiche: Systematisieren die kognitiven Prozesse –Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenz Inhaltsfelder: Systematisieren die Gegenstände, sind nicht mit Unterrichtsvorhaben gleichzusetzen – Beispiele: 6. Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert 7. Friedensschlüsse und Ordnungen des Friedens in der Moderne Inhaltliche Schwerpunkte: Untergliederungselemente der Inhaltsfelder – Beispiele zu IF 7: Europäische Friedensordnung nach den Napoleonischen Kriegen Internationale Friedensordnung nach dem Ersten Weltkrieg Konflikte und Frieden nach dem Zweiten Weltkrieg 13 13

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan (II) Übergeordnete Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldübergreifende Kompetenzerwartungen aus allen Kompetenzbereichen, mit Progression Konkretisierte Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldbezogene Kompetenzerwartungen als heruntergebrochene Zusammenführung von Prozessen und Gegenständen (Sach- und Urteilskompetenzen)

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kompetenzerwartungen Sachkompetenz Übergeordnete Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - erklären Anlässe und Ursachen, Verlaufsformen sowie Folgen und Wirkungen historischer Ereignisse, Prozesse und Umbrüche Konkretisierte Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - erklären lang- und kurzfristig wirksame Gründe für das Scheitern der Weimarer Republik sowie deren Zusammenhang mit dem Aufstieg der NSDAP Urteilskompetenz Übergeordnete Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - erörtern die Stichhaltigkeit und Aussagekraft von historischen Deutungen unter Berücksichtigung von Standort- und Perspektivenabhängigkeit Konkretisierte Kompetenzerwartung: Die Schülerinnen und Schüler - erörtern Stichhaltigkeit und Aussagekraft von unterschiedlichen Erklärungsansätzen zum Nationalsozialismus i

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Progression einer übergeordneten Methodenkompetenz Die Schülerinnen und Schüler treffen unter Anleitung methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (Eph). treffen selbständig zentrale methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (GK - Q) treffen selbständig unter Offenlegung und Diskussion der erforderlichen Teiloperationen methodische Entscheidungen für eine historische Untersuchung (LK – Q)

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Kapitel Gliederungspunkt Vorbemerkungen 1 Aufgaben und Ziele des Faches 2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches 2.2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Einführungsphase 2.3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Qualifikationsphase 2.3.1 Grundkurs 2.3.2 Leistungskurs 3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung 4 Abiturprüfung Anhang

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Merkmale standardorientiert: Kernlehrpläne greifen die Bildungsstandards vollständig auf bzw. definieren Standards (zu erreichende Ziele). kompetenzorientiert: Kernlehrpläne bestehen aus fachbezogenen Kompetenzerwartungen. outputorientiert: Kernlehrpläne beschreiben die erwarteten Lernergebnisse. verbindlich: Kernlehrpläne beschreiben eine landesweit verbindliche Obligatorik; sie formulieren klare Ergebniserwartungen und keine Wahlmöglichkeiten. „entdidaktisiert“: Kernlehrpläne beschränken sich auf die Formulierung der zu erreichenden Ergebnisse und treffen keine Aussagen zu Wegen und Verfahren der Zielerreichung. Didaktische Entscheidungen werden in den Schulen – u.a. bei der Erstellung des schulinternen Lehrplans – getroffen. Kompetenzorientierte Kernlehrpläne 18 18

II. Schulinterne Lehrpläne und Unterstützungsangebote 19 19

Schulinterne Lehrpläne Aufgabe schulinterner Lehrpläne: die verbindlichen Vorgaben der Kernlehrpläne auf die Situation der Schule bezogen konkretisieren und Freiräume ausgestalten Rechtliche Grundlagen I SchulG § 29 - Unterrichtsvorgaben (1) Das Ministerium erlässt in der Regel schulformspezifische Vorgaben für den Unterricht (Richtlinien, Rahmenvorgaben, Lehrpläne). Diese legen insbesondere die Ziele und Inhalte für die Bildungsgänge, Unterrichtsfächer und Lernbereiche fest und bestimmen die erwarteten Lernergebnisse (Bildungsstandards). (2) Die Schulen bestimmen auf der Grundlage der Unterrichtsvorgaben nach Absatz 1 in Verbindung mit ihrem Schulprogramm schuleigene Unterrichtsvorgaben. (3) Unterrichtsvorgaben nach den Absätzen 1 und 2 sind so zu fassen, dass für die Lehrerinnen und Lehrer ein pädagogischer Gestaltungsspielraum bleibt.

Schulinterne Lehrpläne Rechtliche Grundlagen II SchulG § 70 Abs. 3 und 4 (3) Die Fachkonferenz berät über alle das Fach … betreffenden Angelegenheiten einschließlich der Zusammenarbeit mit anderen Fächern. Sie trägt Verantwortung für die schulinterne Qualitätssicherung und –entwicklung der fachlichen Arbeit und berät über Ziele, Arbeitspläne; Evaluationsmaßnahmen und –ergebnisse und Rechenschaftslegung. (4) Die Fachkonferenz entscheidet in ihrem Fach insbesondere über Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit, Grundsätze zur Leistungsbewertung, Vorschläge an die Lehrekonferenz zur Einführung von Lernmitteln.

Schulinterne Lehrpläne Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne KLP: Vorgabe zu erreichender Kompetenzen … Beschränkung auf den Kernbereich fachlicher Anforderungen … Formulierung von Kompetenzerwartungen und inhaltlichen Schwerpunkten zu einem bestimmten Zeitpunkt eines Bildungsganges … Schule: … didaktisch-pädagogische Prozesse in der Verantwortung der Schule … Gestaltungsräume der Schulen … Konkretisierung in unterrichtlichen Kontexten und Umsetzung in aufeinander abgestimmte Unterrichtsvorhaben (Progression, Kumulativität) 22

Schulinterne Lehrpläne Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne KLP: Festlegung des Umfangs von Kompetenzerwartungen und damit verbundener Fachkenntnisse … Aussagen zur Leistungserfassung und -bewertung … Schule: … lerngruppen-adäquate Umsetzung und Konkretisierung … Vereinbarungen und Absprachen über Kriterien Verpflichtung der Schulen schuleigene Curricula (Lehrpläne/ Arbeitspläne) zu erstellen laut Schulgesetz 23

Struktur eines schulinternen Lehrplans – Gliederung Kapitel Gliederungspunkt 1 Die Fachgruppe Geschichte in der Y-Schule 2 Entscheidungen zum Unterricht 2.1 Unterrichtsvorhaben 2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben 2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 2.2 Grundsätze der fachmethodischen und fachdidaktischen Arbeit 2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 2.4 Lehr- und Lernmittel 3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen 4 Qualitätssicherung und Evaluation 24 24

Beispiel: Übersichtsraster für die Sekundarstufe II EPH Unterrichtsvorhaben I: Thema, Kompetenzen, Inhaltsfelder, inhaltliche Schwerpunkte Unterrichtsvorhaben II: … Q1, GK Q2, GK Q1, LK Q2, LK 25 25

Evaluations-instrumente Unterstützungsangebot Lehrplannavigator Kernlehrplan im HTML-Format verbindliche Kompetenz-erwartungen am Ende der Doppeljahrgangsstufen bzw. bestimmter Phasen des Bildungsganges obligatorische inhaltliche Schwerpunkte Schulinterner Lehrplan im HTML-Format Vorgaben Grundmuster, Bestandteile, Konstruktionshinweise, „Algorithmen“ Musterbeispiel eines schulinternen Fachlehrplans und einer Jahrgangspartitur Datenbank Hintergrund-materialien, „Tools“, Unterstützungs-material Diagnose-bögen und Evaluations-instrumente schülerver-ständliche Ausformulie-rungen von Kompetenz- erwartungen Unterrichts- und Lernarran-gements zu Kompetenz- erwartungen Beispiel-aufgaben (Lernaufgaben / Testaufgaben) zu konkreten Kompetenz- erwartungen Konkretisie-rungen zum Schulinternen Lehrplan: Beispiele zu Unterrichts- vorhaben http://www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator 26

III. Fachspezifische Erläuterungen zum neuen KLP Geschichte 27

Übersicht Vom Lehrplan 1999 zum Kernlehrplan 2013 – Kontinuitäten und wichtigste Neuerungen Übersicht der Kapitel Hauptelemente des neuen Kernlehrplans Geschichte Lernerfolgsüberprüfung, Leistungsbewertung und Abiturprüfung

Vom Lehrplan (1999) zum Kernlehrplan (2013) – Kontinuitäten und die wichtigsten Neuerungen

Ziel: reflektiertes Geschichtsbewusstsein Einige Kontinuitäten Ziel: reflektiertes Geschichtsbewusstsein Didaktische Grund-vorstellungen (z.B. Thematisierung, Problemorientierung) Zeitfelder, Handlungs- und Kulturräume (eingearbeitet) Unverzichtbare Gegenstandsbereiche Typen v. Abituraufgaben Einige Neuerungen „Outcome-Orientierung“ keine didaktisch- methodischen Anleitungen Durchgängige Kompetenz-orientierung in vier Kompetenzbereichen Inhalte UND Kompetenzen; zusammengeführt in konkretisierten Kompetenzerwartungen Expliziter Ausweis der Anforderungen gk und LK Anschluss an die Lehrpläne der Sekundarstufe I „Lehrplannavigator“

Übersicht der Kapitel

Aussagen zu didaktischen Hintergründen nur in den Anfangskapiteln. Hier finden sich u.a.: Das Bildungsziel des Faches, die Beschreibung der Kompetenzbereiche, die Beschreibung der Inhaltsfelder.

Aufbau der folgenden Kapitel differenziert nach Einführungs- und Qualifikationsphase und Grundkurs und Leistungskurs: Zuerst alle relevanten übergeordneten Sach-, Methoden-, Urteils- und Handlungskompetenzen für die Phasen, dann die Kurzbezeichnung des Inhaltsfeldes, danach eine Kurzbenennung der inhaltlichen Schwerpunkte in dem Inhaltsfeld

… In den zentralen, für die Unterrichtsplanung notwendigen KLP-Teilen werden jeweils inhaltliche Schwerpunkte mit den zugehörigen Sach- und Urteilskompetenzen gebündelt.

Kapitel 5 des KLP bietet eine graduierende tabellarische Übersicht über die übergeordneten Kompetenzen des KLP, entsprechend der Differenzierung nach Einführungsphase, Qualifikationsphase, Grundkurs und Leistungskurs.

Hauptelemente des neuen Kernlehrplans Geschichte

Das Grundmodell in der Sprache des Lehrplans „… Historie immer narrative Struktur hat. Konstitutiv für historisches Denken ist deshalb die „(Re-) Konstruktion“, also die Formulierung historischer Fragen, sowie die Ermittlung von Vergangenem und deren synchrone oder diachrone deutende Verbindung zu historischen Zusammenhängen als Kontexte oder Entwicklungen. Zu historischem Denken gehört auch die „Dekonstruktion“ vorhandener historischer Orientierungsangebote, also in Narrationen enthaltener Deutungen und Beschreibungen, wie sie den Schülerinnen und Schülern in den Angeboten der Geschichtskultur entgegentreten. Historisches Denken ist geprägt durch Multiperspektivität und die Beachtung historischer Qualitätskriterien (Triftigkeit historischer Narrationen), die den fachlichen Anspruch der jeweils erzählten Geschichte sichern.“

Die Zielvorstellung … „…Förderung eines reflektierten Geschichtsbewusstseins.. Das angestrebte Geschichtsbewusstsein wird als reflektiert gekennzeichnet, um zu betonen, dass es sich des Konstruktionscharakters von Geschichte, seiner eigenen Standortgebundenheit und Perspektivität bewusst sein soll. Die Beherrschung der Fähigkeiten zur sinnbildenden Darstellung von Geschichte sowie zur Analyse und Beurteilung historischer Narrationen charakterisieren ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein.“ Geschichtsbewusstsein meint die Verschränkung der Wahrnehmungen und Deutungen von Vergangenheit mit Gegenwartserfahrungen und Zukunftserwartungen … Ein reflektiertes Geschichtsbewusstsein steht somit gleichermaßen gegen „Identitätslosigkeit“ als auch verfestigte Geschichtsbilder.

Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Struktur Übergreifende fachliche Kompetenz (Kap. 1) (reflektiertes Geschichtsbewusstsein) Kompetenzbereiche (Prozesse) Inhaltsfelder (Gegenstände) Kompetenzerwartungen

Die Kompetenzbereiche Sachkompetenz Methodenkompetenz Urteilskompetenz Handlungskompetenz Sachkompetenz: Geschichtliches Denken braucht ein basales Wissen über Zeitvorstellungen und Datierungssysteme, historische Epochen, Prozesse und Strukturen. Insofern ist die Kenntnis von Sachverhalten Voraussetzung und Bestandteil der Sachkompetenz. Da diese Kenntnis aber ohne sinngebende Verknüpfung und einen reflektierten Umgang mit den enthaltenen Deutungen unfruchtbar bleibt, bildet die Befähigung zum Umgang mit Narrationen den Kern dieser Kompetenz. Urteilskompetenz: Sach-, Werturteilskompetenz Handlungskompetenz: Dieser Kompetenzbereich umfasst Kompetenzen, die erforderlich sind, um Prozesse und Ergebnisse historischen Denkens lebensweltlich wirksam werden zu lassen. Dabei geht also um geschichtlich reflektierte Handlungsdispositionen und die Teilhabe an der Geschichts- und Erinnerungskultur. Lebensweltlich wirksam wird historisches Denken, wenn ein bestehendes Geschichtsbild auf der Basis gewonnener Erkenntnisse erweitert oder verändert wird. Dabei leisten die Schülerinnen und Schüler die (Re-) Organisation ihrer Vorstellungen von und Einstellungen zur Vergangenheit. Werden dabei explizit die aktuellen Einstellungen der eigenen Person oder Gruppe zur historischen Welt einbezogen, so zeigen die Schülerinnen und Schüler die Fähigkeit, Erkenntnisse auch für eigene Orientierung zu nutzen. Werden historische Erfahrungen genutzt, um Bedingungen und Möglichkeiten eigenen Handelns zu reflektieren sowie Ziele und Strategien dieses Handelns zu entwerfen, so zeigt sich eine Handlungskompetenz, die auch zu konkretem Handeln in der Gesellschaft befähigen kann

Übergeordnete Kompetenzerwartungen, Beispiel Ende der EPh erläutern historische Ereignisse, Personen, Prozesse, Strukturen und Epochenmerkmale unter sachgerechter Verwendung ausgewählter historischer Fachbegriffe (SK2), unterscheiden Anlässe und Ursachen, Verlaufsformen sowie Folgen und Wirkungen historischer Ereignisse und Prozesse (SK3) wenden aufgabengeleitet, an wissenschaftlichen Standards orientiert, grundlegende Schritte der Interpretation von Textquellen und der Analyse von und kritischen Auseinandersetzung mit historischen Darstellungen fachgerecht an (MK6), stellen fachspezifische Sachverhalte unter Verwendung geeigneter sprachlicher Mittel und Fachbegriffe adressatenbezogen sowie problemorientiert dar …(MK9) beurteilen angeleitet das Handeln historischer Akteurinnen und Akteure und deren Motive bzw. Interessen im Kontext der jeweiligen Wertvorstellungen … (UK1), beurteilen historische Sachverhalte angeleitet unter Berücksichtigung bzw. Gewichtung verschiedener Kategorien, Perspektiven und Zeitebenen (UK3) beziehen angeleitet Position in Debatten um gegenwärtige Verantwortung für historische Sachverhalte und deren Konsequenzen (HK3), entwerfen, ggf. in kritischer Distanz, eigene Beiträge zu ausgewählten Formen der öffentlichen Geschichts- und Erinnerungskultur (HK5)

Inhalte… - Fragen als Kriterien der Auswahl Fragen, die sich aufgrund von Globalisierungsprozessen aus den vermehrten Begegnungen von Kulturen ergeben Fragen nach der Durchsetzung der Menschenrechte Fragen nach der Erhaltung des inneren und äußeren Friedens Fragen nach den Chancen und dem Preis von Modernisierung in der Industriegesellschaft Fragen nach der Bedeutung der nationalen Identität in multikulturellen sowie … global verflochtenen Gesellschaften Fragen nach der historischen Erinnerung, besonders an die Zeit des Nationalsozialismus Lebensweltorientierung und Gegenwartsorientierung Fragen, die dem Zeitgenossen des 21. Jh. bedeutsam erscheinen Unverzichtbare Gegenstandsbereiche (MR, NS, D. nach 45) NS umakzentuiert (Deutungen, Umgang damit) Auch zweiter Weltkrieg natürlich;

Inhaltsfelder 1 Erfahrung mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive (Eph) 2 Islamische Welt - christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit (Eph) 3 Die Menschenrechte in historischer Perspektive (Eph) 4 Die moderne Industriegesellschaft zwischen Fortschritt und Krise (Q) 5 Die Zeit des Nationalsozialismus - Voraussetzungen, Herrschaftsstrukturen, Nachwirkungen und Deutungen (Q) 6 Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. u. 20. Jh. (Q) 7 Friedensschlüsse und Ordnungen des Friedens in der Moderne (Q)

Inhaltsfelder und inhaltliche Schwerpunkte: Einführungsphase Inhaltsfeld 1: Erfahrungen mit Fremdsein in weltgeschichtlicher Perspektive Die Darstellung der Germanen in römischer Perspektive Mittelalterliche Weltbilder in Asien und Europa Was Reisende erzählen – Selbst- und Fremdbild in der frühen Neuzeit Fremdsein, Vielfalt und Integration – Migration am Beispiel des Ruhrgebiets im 19. und 20. Jh. Inhaltsfeld 2: Islamische Welt – christliche Welt: Begegnung zweier Kulturen in Mittelalter und früher Neuzeit Religion und Staat Die Entwicklung von Wissenschaft und Kultur Die Kreuzzüge Das Osmanische Reich und „Europa“ in der Frühen Neuzeit Inhaltsfeld 3: Die Menschenrechte in historischer Perspektive Ideengeschichtliche Wurzeln und Entwicklungsetappen Durchsetzung der Menschenrechte am Beispiel der Französischen Revolution Geltungsbereiche der Menschenrechte in Vergangenheit und Gegenwart

Inhaltsfelder und inhaltliche Schwerpunkte: Qualifikationsphase (gk) Inhaltsfeld 4: Die moderne Industriegesellschaft zwischen Fortschritt und Krise Die „Zweite Industrielle Revolution“ und die Entstehung der modernen Massengesellschaft Vom Hochimperialismus zum ersten „modernen“ Krieg in der Industriegesellschaft Ursachen und Folgen der Weltwirtschaftskrise 1929 Inhaltsfeld 5: Die Zeit des Nationalsozialismus – Voraussetzungen, Herrschaftsstrukturen, Nachwirkungen und Deutungen Politische und ideologische Voraussetzungen des Nationalsozialismus Die Herrschaft des Nationalsozialismus in Deutschland und Europa Vergangenheitspolitik und „Vergangenheitsbewältigung“ Inhaltsfeld 6: Nationalismus, Nationalstaat und deutsche Identität im 19. und 20. Jahrhundert Die „Deutsche Frage“ im 19. Jahrhundert „Volk“ und „Nation“ im Kaiserreich und Nationalsozialismus Nationale Identität unter den Bedingungen der Zweistaatlichkeit in Deutschland Die Überwindung der deutschen Teilung in der friedlichen Revolution von 1989 Inhaltsfeld 7: Friedensschlüsse und Ordnungen des Friedens in der Moderne Europäische Friedensordnung nach den Napoleonischen Kriegen Internationale Friedensordnung nach dem Ersten Weltkrieg Konflikte und Frieden nach dem Zweiten Weltkrieg

Kompetenzen und Inhalte, ein Beispiel zu Inhaltsfeld 3: Die SuS … Sachkompetenz: erläutern wesentliche Grundelemente von Menschenbild und Staatsphilosophie der Aufklärung in ihrem Begründungszusammenhang, … erklären unter Verwendung von Kategorien der Konfliktanalyse den Verlauf der Französischen Revolution, beschreiben den Grad der praktischen Umsetzung der Menschen- und Bürgerrechte in den verschiedenen Phasen der Französischen Revolution, erläutern an ausgewählten Beispielen unterschiedliche zeitgenössische Vorstellungen von der Reichweite der Menschenrechte. Urteilskompetenz: beurteilen die Bedeutung des Menschenbildes und der Staatstheorien der Aufklärung für die Formulierung von Menschenrechten …, beurteilen den in den wichtigsten Etappen der Entwicklung der Menschenrechte bis zur UN-Menschenrechtserklärung von 1948 erreichten Entwicklungsstand, beurteilen Positionen und Motive der jeweiligen historischen Akteure in der Französischen Revolution aus zeitgenössischer und heutiger Sicht, beurteilen die Bedeutung der Französischen Revolution für die Entwicklung der Menschenrechte und die politische Kultur in Europa, … Gekürzt Wichtig: In UK Enthaltenes wird als SK nicht noch mal ausgewiesen. Es ist ja sowieso Voraussetzung dafür.

Lernerfolgsüberprüfung, Leistungsbewertung und Abiturprüfung

Leistungsbewertung unter Bezug auf Kompetenzbereiche „… sind grundsätzlich alle … Kompetenzbereiche (Sach-, Methoden-, Urteils-, Handlungskompetenz) bei der Leistungsbewertung angemessen zu berücksichtigen. Überprüfungsformen schriftlicher, mündlicher und ggf. praktischer Art sollen deshalb darauf ausgerichtet sein, die Erreichung der dort aufgeführten Kompetenzerwartungen zu überprüfen. Ein isoliertes, lediglich auf Reproduktion angelegtes Abfragen einzelner Daten und Sachverhalte allein kann dabei den … Ansprüchen an die Leistungsfeststellung nicht gerecht werden.“ (KLP S. 41)

Leistungsbewertung - Sonstige Mitarbeit „Zu den Bestandteilen … zählen u.a. unterschiedliche Formen der selbstständigen und kooperativen Aufgabenerfüllung, Beiträge zum Unterricht, von der Lehrkraft abgerufene Leistungsnachweise wie z.B. die schriftliche Übung, von der Schülerin oder dem Schüler vorbereitete, in abgeschlossener Form eingebrachte Elemente zur Unterrichtsarbeit, die z.B. in Form von Präsentationen, Protokollen, Referaten und Portfolios möglich werden. Schülerinnen und Schüler bekommen durch die Verwendung einer Vielzahl von unterschiedlichen Überprüfungsformen vielfältige Möglichkeiten, ihre eigene Kompetenzentwicklung darzustellen und zu dokumentieren. Der Bewertungsbereich „Sonstige Leistungen im Unterricht/Sonstige Mitarbeit“ erfasst die im Unterrichtsgeschehen durch mündliche, schriftliche und ggf. praktische Beiträge sichtbare Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler. Der Stand der Kompetenzentwicklung in der „Sonstigen Mitarbeit“ wird sowohl durch Beobachtung während des Schuljahres (Prozess der Kompetenzentwicklung) als auch durch punktuelle Überprüfungen (Stand der Kompetenzentwicklung) festgestellt.“ (KLP S. 43)

Lernerfolgsüberprüfungen – Überprüfungsformen Ermittlung und Charakterisierung eines historischen Problems Kritische Analyse und Erschließung einer Quelle Analyse von Darstellungen Zusammenhängende Deutung von historischen Sachverhalten Kriteriell gelenkte Beurteilung historischer Sachverhalte und Zusammenhänge Erörterung eines historischen Problems Erstellung von historischen Beiträgen verschiedener Art für die Nutzung im historischen Diskurs Gautschi!

Schriftliche Abiturprüfung Aufgabentyp A: Interpretation sprachlicher oder nichtsprachlicher historischer Quellen Aufgabentyp B: Analyse von Darstellungen und kritische Auseinandersetzung mit ihnen Ergänzend 1: Das zu untersuchende Material kann auch aus mehreren Quellen/ Darstellungen bestehen Ergänzend 2: Keine Mischung der Aufgabentypen Keine Mischung von Aufgabentypen wegen der geforderten Methodenarbeit

Mündliche Abiturprüfung grundsätzlich dieselben Aufgabentypen wie im schriftlichen Abitur auch ungegliederte Aufgabenstellungen der Typen A und B auch weitere Prüfungsformate, z.B. Erörterungen mit oder ohne Materialgrundlage In der gesamten mündlichen Prüfung sollen Teilkompetenzen aus allen vier Kompetenzbereichen berücksichtigt werden. Mündliche Abiturprüfung Bei anderen Typen Vorbereitung nötig

Schritte der Interpretation und Analyse Schritte der Quelleninterpretation 1. Textquelle 2. Bildquelle Schritte der Analyse von historischen Darstellungen und der kritischen Auseinandersetzung mit ihnen

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