Hänsel und Gretel Jeremy – Vorschulklasse Aufgabe: Bilder ausschneiden und aufkleben Detektive: Welches Bild kommt zuerst, welches dann?

Wirksame Leseförderung: Voraussetzungen und Formen Haltung und Interaktion: Erschließen der Leistung Befunde aus der Leseforschung - Dimensionen des Lesekompetenz (Hurrelmann) - Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen (Pieper u.a.) - fluency als wesentlicher Faktor (Rosebrock/Nix) - Interventionsstudie (Schneider/Bertschi-Kaufmann) Fall-Analyse: Leseprotokoll aus Klasse 6 (Gruppenarbeit) Würdigung des Projekts „Stärkung der Lesekompetenz“: Leseprofil – „Achtung, fertig, los“ – VELS Empfehlungen zur Erweiterung des Projekts Fazit: „Springpunkte“ der Leseförderung Coda: gefährdete Lernentwicklung bewältigen Prof. Dr. Mechthild Dehn Universität Hamburg

Hänsel und Gretel Jeremy – Vorschulklasse Aufgabe: Bilder ausschneiden und aufkleben Detektive: Welches Bild kommt zuerst, welches dann?

Aufgabe: Welches Bild kommt zuerst, welches dann Aufgabe: Welches Bild kommt zuerst, welches dann? Haltung der Lehrperson: Eröffnungsfrage finden Warum hast du das hierher geklebt? (Ofen) Und hier hast du geschrieben… (Zackenlinie) Und hier hat sie noch ihre Zähne. Und das hier sind Hänsel und Gretel. Und sie verbrannte elendiglich. Nein, das sind die Zähne von der Hexe, die sind alle ausgefallen. Ja.

Leitlinie für die Haltung und Interaktion: Erschließen der Leistung nicht nur das Ergebnis betrachten, sondern auch den Lernweg …

Befunde aus der Leseforschung: Dimensionen der Lesekompetenz Motivationen Kognitionen Emotionen Reflexionen Anschluss- kommunikationen Vgl. Bettina Hurrelmann 2003

Befunde aus der Leseforschung: Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten Interview-Studie mit 27 Jugendlichen ca. 2 Jahre nach dem Hauptschulabschluss (BRD) und mit 8 DeutschlehrerInnen an 3 Frankfurter Hauptschulen Selbstverständnis als „Nicht-Leser“: Lesen ist die kulturelle Praxis der anderen Nutzung audiovisueller Medien, besonders des Fernsehens Erfahrungen im Deutschunterricht: lautes Lesen, Klären der Begriffe, Erstellen von Zusammenfassungen – hierarchiehöheres Textverstehen bleibt SchülerInnen selbst überlassen, wird nicht erreicht Berichten oft von positiven, auch persönlichen Beziehungen zu Lehrkräften Pieper/Rosebrock u.a. 2004

Fazit für den Unterricht: - Nutzung audiovisueller Medien, auch im Sinne ihrer Erschließung als Träger symbolischer Repräsentationsformen - „Wichtig sind didaktische Konzepte, die das Lesen als eine eigene kulturelle Praxis als Ziel weder aufgeben noch als Habitus voraussetzen, sondern entwickeln“ (S.197) Pieper, Rosebrock u.a. 2004

Befunde aus der Leseforschung: fluency als wesentlicher Faktor Fluency: Fähigkeit zum flüssigen und phrasierten, leisen und lauten Lesen Leseflüssigkeit als Brücke zwischen dem Dekodieren und Verstehen „Steigerung der fluency bringt bei schwachen LeserInnen meist auch eine Steigerung der Leseverstehensleistung mit sich“ Auf der Wortebene wird zwischen accurancy und automaticity unterschieden. Wichtig ist die Selbstkorrektur des Lesers und die Ausrichtung der internen Aufmerksamkeit. Wenn Leser über einen umfangreichen „Sichtwortschatz“ verfügen, erhöht das ihre Verstehensleistung  Lesegeschwindigkeit (150 – 350 Wörter pro Min.) Zur fluency gehören auch Betonung, Intonation, Pausengestaltung, Rhythmus Als Trainingsverfahren ist das Lautlesen besonders effektiv Pieper, Rosebrock u.a. 2004

Verfahren der Lesedidaktik nach Rosebrock/Nix 2006 Lautlese-verfahren Viellese-verfahren Lesestrate-gien trainieren Textsorten-wissen erwerben Leseanima-tion DU DU+ Schul-kultur DU + Fach-unterricht Fachunterricht + DU Schulkultur + DU

Verfahren der Lesedidaktik nach Rosebrock/Nix 2006 Lautlese-verfahren Viellese-verfahren Lesestrate-gien trainieren Textsorten-wissen erwerben Leseanima-tion Zielen auf fluency (indirekt auf Text-verstehen) Trainieren den Aufbau des Sichtwort-schatzes und das Ausdrucks-lesen Trainieren die Selbst-steuerung; tangiert Selbstbild Zielen auf Textverstehen Trainieren die metakognitive Steuerung und Überprüfung von Lese-prozessen Zielt auf domänenspezifi-sches Sprach-, Text- und Weltwissen Trainiert „Top-Down“-Leistungen beim Textverstehen Zielen auf Motivation und Intensivierung der Beteiligung am literarischen Leben Indirekte Förderung; tangiert Selbst-bild und Selbst-steuerung DU DU+ Schul-kultur DU + Fach-unterricht Fachunterricht + DU Schulkultur + DU

Formen des Lautlesens: empirisch in mehr als 50 Studien bestätigt Reading while listening: Schüler hören über Kopfhörer z.B. kurze Hörbücher und lesen begleitend mit – so lange, bis sie selbst den Text flüssig lesen können Partner reading: Eine gut lesende Tutorin liest zusammen mit einem schwächeren Schüler einen Text synchron, verbessert Lesefehler nach feststehender Routine, so lange, bis der Text flüssig gelesen werden kann Reading around: Schüler lesen Lieblingsstellen aus selbstgewählten Büchern vor Cross-age reading: eine Schulklasse liest Kindergartenkindern vor Reading theater: einen Text als Sprechtheater mit verteilten Rollen vorlesen und präsentieren Vgl. Rosebrock/Nix 2006

Befunde aus der Leseforschung: Ergebnisse einer Interventionsstudie Offener Unterricht – angeleiteter Unterricht – Kontrollgruppen Stichprobe N = 941 (Klasse 7/8 und Klasse 3/4) 2004 - 2006 Erhebungsinstrumente: Stolperwörterlesetest, ELFE, TELL 1 + 2 Vgl. Schneider/Bertschi-Kaufmann 2006

Befunde aus der Leseforschung: Ergebnisse einer Interventionsstudie Zwischenergebnisse zum offenen Unterricht vs. Kontrollgruppe: - Im offenen Unterricht profitieren die Knaben signifikant weniger als die Mädchen, was die automatisierten Lesefertigkeiten betrifft - Im offenen Unterricht wird das Bücherlesen besonders stark bei den Knaben angeregt - Die empathische Leseleistung ist hochsignifikant abhängig von der sozialen Schicht - SchülerInnen aus tiefen Sozialschichten gelingt der Zugang zu empathischem Lesen besser in offenem Unterricht. Vgl. Schneider/Bertschi-Kaufmann 2006

Fall-Analyse: Leseprotokoll aus Klasse 6 Die Aufgabe in dieser Unterrichtsstunde ist, dass sich alle Kinder ihre Broschüren von Fremdenverkehrsvereinen, die die Lehrerin an sie verteilt hat, ansehen und wichtige Informationen herausfinden. Jan holt sein Material (eine DIN A 4-Broschüre) heraus und blättert darin, ohne sie genauer zu betrachten oder darin zu lesen. Er wirkt ziemlich orientierungslos. Mit der neben ihm sitzenden Besucherin entwickelt sich folgendes Gespräch: Besucherin Was sollst du denn jetzt machen? Jan Na, was rausschreiben oder so. Besucherin Hast du denn schon mit deiner Broschüre gearbeitet? Hast du sie schon genauer angesehen? Jan Nein, hatte ich letztes Mal nicht mit. Besucherin Wie gehst du jetzt vor? Jan zuckt mit der Schulter. Jan Rausschreiben. Jan blättert weiter.

Besucherin Hast du schon mal die Überschrift gelesen? Was erfährst du denn daraus? Jan (liest laut) Natur- und Nationalpark Bayerischer Wald: Bayerisch Eisenstein. Luftkurort an der Glasstraße. Besucherin Was erfährst du denn schon über den Ort? Jan Na, heißt Bayerisch Eisenstein. Besucherin Wo liegt er? Jan In Bayerisch Eisenstein. Besucherin Nein, lies noch einmal diese Zeile. Jan Bayerischer Wald Besucherin Was steht denn da noch? Jan Luftkurort an der Glasstraße. Tobias ist inzwischen hinzugekommen, um Jan zu helfen. Tobias Dann müssen die da ja gute Luft haben. Was ist denn überhaupt die Glasstraße? Besucherin Schau doch mal ins Inhaltsverzeichnis. Ja, hier steht doch: Informationen von A bis Z. Vielleicht kann man da was finden? Tobias nimmt – im wörtlichen wie übertragenen Sinn – das „Heft in seine Hand“ und versucht, eine entsprechende Stelle zu finden. Jan schaut zu. Vgl. Hüttis-Graff 2005, S. 234

Fall-Analyse: Leseprotokoll aus Klasse 6 Anregungen und Fragen für die Gruppenarbeit Welches sind die Kriterien, nach denen Sie diese Szene analysieren und beurteilen Was sagt dieses Protokoll über Jans „Dimensionen der Lesekompetenz“ aus (s. Hurrelmann) – was lernt er in dieser Szene Welche Merkmale hat das Unterrichtsarrangement – wie beurteilen Sie es – Alternativen? Welche Merkmale hat das Gespräch mit der Besucherin – wie beurteilen Sie es – Alternativen? Wenn Sie diese Situation mit der aus der Vorschulklasse vergleichen: … Welches innere Bild entsteht bei Ihnen?

Fallanalyse: Leseprotokoll aus Klasse 6 Die Aufgabe in dieser Unterrichtsstunde ist, dass sich alle Kinder ihre Broschüren von Fremdenverkehrsvereinen, die die Lehrerin an sie verteilt hat, ansehen und wichtige Informationen herausfinden. Jan holt sein Material (eine DIN A 4-Broschüre) heraus und blättert darin, ohne sie genauer zu betrachten oder darin zu lesen. Er wirkt ziemlich orientierungslos. Mit der neben ihm sitzenden Besucherin entwickelt sich folgendes Gespräch: Besucherin Was sollst du denn jetzt machen? Jan Na, was rausschreiben oder so. Besucherin Hast du denn schon mit deiner Broschüre gearbeitet? Hast du sie schon genauer angesehen? Jan Nein, hatte ich letztes Mal nicht mit. Besucherin Wie gehst du jetzt vor? Jan zuckt mit der Schulter. Jan Rausschreiben. Jan blättert weiter.

Besucherin Was erfährst du denn schon über den Ort? Besucherin Hast du schon mal die Überschrift gelesen? Was erfährst du denn daraus? Jan (liest laut) Natur- und Nationalpark Bayerischer Wald: Bayerisch Eisenstein. Luftkurort an der Glasstraße. Besucherin Was erfährst du denn schon über den Ort? Jan Na, heißt Bayerisch Eisenstein. Besucherin Wo liegt er? Jan In Bayerisch Eisenstein. Besucherin Nein, lies noch einmal diese Zeile. Jan Bayerischer Wald Besucherin Was steht denn da noch? Jan Luftkurort an der Glasstraße. Tobias ist inzwischen hinzugekommen, um Jan zu helfen. Tobias Dann müssen die da ja gute Luft haben. Was ist denn überhaupt die Glasstraße? Besucherin Schau doch mal ins Inhaltsverzeichnis. Ja, hier steht doch: Informationen von A bis Z. Vielleicht kann man da was finden? Tobias nimmt – im wörtlichen wie übertragenen Sinn – das „Heft in seine Hand“ und versucht, eine entsprechende Stelle zu finden. Jan schaut zu. Hüttis-Graff 2005, S. 234

Der Leser im Mittelpunkt: Änderung des Unterrichtsarrangements Beispiel: Reiseprospekte (Klasse 6) Auswahl: der Schüler wählt aus (Begründung: Richtung der Aufmerksamkeit; Grundlage für Selbstregulation) Lesen als konstruktiver Akt: was ist wichtig (für mich) Informationsentnahme ist nicht wertneutral oder: Festlegen der Kriterien für die Präsentation im voraus Orientierendes Lesen (2-3 Minuten lang) Vgl. Hüttis-Graff 2005

Der Leser im Mittelpunkt: Änderung des Unterrichtsarrangements Beispiel: Reiseprospekte (Klasse 6) Austausch über erste Eindrücke, über die Vorgehensweise (wie habe ich Informationen gefunden) – evtl. neue Auswahl. Das kann auch eine Übungssequenz sein. Präsentation: Empfehlung oder Ablehnung des Ortes als Reiseziel zum Beispiel: Suche nach dem Reiseziel für die nächste Klassenfahrt Erfahrung von Selbstwirksamkeit Vgl. Hüttis-Graff 2005

„Achtung, fertig, los“

Wirksame Leseförderung: Würdigung Ausgang: Verbindung von SLS und Lesemotivation, Leseprofil, Selbsteinschätzung – jugendgemäße Form Jugendliche erfahren neuen Begriff von Lesen Lesen als sportliches und sozialintegratives Spiel Lesen als Teil der Jugendkultur „Teufelskreis des Nicht-Lesens zur Erfolgsspirale des Lesens“ machen Über den Unterricht hinaus: Buchclub, Bibliothek… Schulentwicklung Fördern der low 10 Gruppe auch im sozialen Kontext Netzwerk der Beteiligten Prof. Dr. Mechthild Dehn Universität Hamburg

Wirksame Leseförderung: Empfehlung Spiel sollte sich nicht verselbständigen Sozialformen des Lesens auch dem Inhalt anpassen, z.B. Rätselrunden, orientierendes L. Trainingsverfahren, z.B. amerik. Formen des Lautlesens Längere Lektüre als Begegnung mit Figuren – Empathieerfahrung Auch dafür mediale und soziale Kontexte finden Interaktion Lehrer-Schüler als Anspruch, als Ermutigung, als … sollte in der Fortbildung geübt werden: Auf das Wort kommt es an! (s. „Hänsel und Gretel“) Entspricht die Realisierung von Unterrichtskonzepten der Idee (s. „Reisebroschüren“) Besondere Aufmerksamkeit auf low-2 Prof. Dr. Mechthild Dehn Universität Hamburg

Prof. Dr. Mechthild Dehn Universität Hamburg Fazit: Springpunkte (1) Einfachheit und Erhalt von Komplexität (2) Intensivieren eines methodischen Konzepts und Offensein für Erweiterungen (3) „Nur Varietät kann Varietät absorbieren“ (Stockhammer) Leser brauchen soziale Kontexte Leser nutzen mediale Kontexte Leser brauchen Auswahlmöglichkeiten Leser brauchen Figuren – einsames Lesen als persönlicher Genuss Lese(lerne)r brauchen Training (z.B. amerik. Formen des Lautlesens, z.B. „Reading for Understanding“) Lese(lerne)r brauchen Leselehrer als Person und Interaktionspartner Prof. Dr. Mechthild Dehn Universität Hamburg

Durch Interaktion Leistung erschließen Vorschulklasse

Gefährdete Lernentwicklung bewältigen: „Lesen durch Schreiben(!)“  Durch Interaktion Leistung erschließen Vorschulklasse Klasse 3

Literatur Bertschi-Kaufmann, Andrea, Schneider, Hansjakob (2006): TELL 1 und TELL 2 (Test zur Erhebung der empathischen Leseleistung) Klasse 3-8. Dehn, Mechthild (2006): Zeit für die Schrift Band I. Lesen lernen und Schreiben können. Berlin. Dehn, Mechthild (2005): Schreiben als Transformationsprozess. Zur Funktion von Mustern: literarisch – orthografisch – medial. In: Mechthild Dehn, Petra Hüttis-Graff (Hrsg.): Kompetenz und Leistung im Deutschunterricht, S. 8-32. Dehn, Mechthild (2005): Leseförderung und Schriftkultur in der Schule. Impulse: Sekundarstufe I. Lesekompetenz. Hamburg. Landesinstitut, S. 8-14. Hurrelmann, Bettina (2003): Literarische Figuren. Wirklichkeit und Konstruktivität. In: Praxis Deutsch Heft 177, S. 4-13. Hurrelmann, Bettina (2002): Leseleistung – Lesekompetenz. In: Praxis Deutsch Heft 176, S. 6.18. Hüttis-Graff, Petra (2005): Kompetenzorientierter Unterricht. Muster des Lernens und Lehrens. In: Mechthild Dehn, Petra Hüttis-Graff (Hrsg.): Kompetenz und Leistung im Deutschunterricht, S. 233-253.

Lenhard, Wolfgang, Schneider, Wolfgang (2006): ELFE Lenhard, Wolfgang, Schneider, Wolfgang (2006): ELFE. Ein Leseverständnistest für Elementarschüler Klasse 1-6. www.elfe-lesetest.de (1.11. 2006) Kleedorfer, Jutta (2006): Stärkung der Lesekompetenz an Hauptschulen. Ein Projekt des österreichischen Bildungsministeriums. In: Ada Sasse, Renate Valtin (Hrsg.): Schriftspracherwerb und soziale Ungleichheit. Berlin. S. 198-210. Metze, Wilfried (2006): Stolperwörterlesetest. www.wilfriedmetze.de/lesetest/ (zuletzt 1.11.2006) Pieper, Irene, Rosebrock, Cornelia, Wirthwein, Heike, Volz, Steffen (2004): Lesesozialisation in schriftfernen Lebenswelten. Lektüre und Mediengebrauch von HauptschülerInnen. München. Rosebrock, Cornelia, Nix, Daniel (2006): Forschungsüberblick: Leseflüssigkeit (fluency) in der amerikanischen Leseforschung und –didaktik. In: Didaktik Deutsch Heft 20, S. 90-112. Schneider, Hansjörg, Bertschi-Kaufmann, Andrea (2006): Lese- und Schreibkompetenzen fördern. Erste Ergebnisse einer Interventionsstudie. In: Didaktik Deutsch Heft 20, S. 30-51; s. auch: www.portal-stat.admin.ch/pisa/Tagung/Referat_bertschi-kaufmann_schneider_d.pdf