Diagnostizieren, Individualisieren und Fördern - die Stärkung der diagnostischen Perspektive Klärungsversuche Edgar Otten - Stand 01.06.06

1. Diagnose, Leistungsmessung, Evaluation Alltägliches Diagnostizieren und die Auswahl von Handlungsmöglichkeiten – implizite und explizite Diagnosen in komplexen Lehr-/Lernsituationen Diagnostizieren als Teil pädagogischer und fachlicher Problemlösungen Diagnose & Leistungsmessung – Konzepte und Verfahren / Instrumente von Diagnose und Leistungsmessung sind (erstaunlicherweise) weitgehend identisch – vgl. etwa Bezugsnormen und Gütekriterien pädagogisch-fachlicher Diagnose und Leistungsmessung – ggf. Bedarf im Fremdsprachenunterricht im Bereich mündlicher sowie interkultureller Kompetenzen ▪        

Diagnose, Leistungsmessung und Evaluation - Schnittmengen: Konzepte, Verfahren / Instrumente – ein Rückblick auf Modul II PPP-"Vier Säulen" – Arbeitshypothese: Diagnose ist der übergeordnete Begriff; er bezeichnet die professionelle Tätigkeit, in (komplexen) Lehr-/Lernsituationen auf der Grundlage von impliziten oder expliziten diagnostischen Urteilen Entscheidungen über Handlungsalternativen zu ermöglichen. Leistungsmessung ist ein Teilbereich der Diagnose spezialisiert auf ausgewiesene pädagogische oder fachliche Leistungsbereiche – im Fremdsprachenunterricht z.B. Kompetenzerwartungen in den Bereichen des Faches. Leistungsmessung ist dann in diesen Bereichen die Grundlage für diagnostische Urteile (z.B. Lernstandserhebung) oder für Leistungsbeurteilung.  

Evaluation ist ein Spezialgebiet von Diagnose und Leistungsmessung Evaluation ist ein Spezialgebiet von Diagnose und Leistungsmessung. Evaluationskonzepte und –verfahren / -instrumente sind weitgehend identisch mit denen der Diagnose und Leistungsmessung. Die differentia specifica ist die Ausrichtung von Evaluation auf systematische Erhebung und Auswertung von Daten mit dem Ziel der Bilanzierung von Input-, Prozess- und Outputkomponenten eines Systems und der Vorlage eines Handlungsplans zu seiner Optimierung (vgl. Helmke: Schulisches Qualitätsmanagement 2003 – vgl. auch Standardorientierte Unterrichtsentwicklung Englisch, LfS: Modul II: Arbeiten mit einem Lernfall: "Der Fall Frau K.")

Fazit: Bemühungen, die diagnostische Perspektive in der Schul- und Unterrichtsentwicklung zu stärken (vgl. PISA and after, dazu Diagnostizieren und Fördern 2006), können demnach an breit und vielfältig entwickelte Kompetenzen der Lehrkräfte anknüpfen. Die Notwendigkeit, die diagnostische Perspektive weiter zu entfalten, beruht auf einer traditionellen Übergewichtung der Leistungsmessung und v.a. der Leistungsbeurteilung in der Schule (vgl. Winter 2006: 22-25).

2. Diagnosekonzepte und –verfahren 2 2. Diagnosekonzepte und –verfahren 2.1 Definitionen nach Meyer (2004: 100), Ingenkamp (1988: 423 nach Felix Winter 2006: 24), Schrader / Helmke (2003: 45-58) und Helmke (2003: 84-104) Meyer: Diagnosekompetenz bezeichnet die Fähigkeit von Lehrerinnen und lehrern, nach festgelegten Kriterien angemessene Urteile über das Lern- und Leistungsverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler abzugeben. Ingenkamp: Pädagogische Diagnostik umfasst alle diagnostischen Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden und den in der Gruppe Lernenden Vorraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.

Schrader / Helmke & Helmke: aufgabenbezogene Diagnose – siehe unten Weinert 2004 personenbezogene Diagnose – siehe unten Weinert 2004 implizit / Mikrodiagnosen – Handlungsentwürfe & -routinen, Erwartungen & Hypothesen explizit / diagnostisches Wissen & diagnostische Verfahren  Anlässe für diagnostische Urteile Passung von Aufgabenstellungen & Schülerleistung - adaptiver Unterricht – diagnostische Informationen (Schwierigkeitsanalyse – vgl. die Tradition von needs analysis in der englischen Fachdidaktik: Nunan / Lamb: The Self-Directed Teacher 1996: 23ff. Tudor: Learner-centredness as Language Education 1996: 66ff., Jordan: English for Academic Purposes 1997: 20ff., Otten / Wildhage 2003: 22-45 – the lessons of CLIL)

Lernvoraussetzungen - Makroadaptationen Adaptives Unterrichten – Mikroadaptationen – kognitiver Plan = geistiges Bild vom Verlauf einer Unterrichtsstunde & Handlungsroutinen diagnostische Kompetenzen & Einsatz von Strukturierungshilfen und individueller fachlicher Unterstützung (vgl. content and language integrated learning, CLIL – Otten / Wildhage 2003: 12-45) Lern- und Leistungssituationen – diskreter & taklvoller Umgang mit Diagnoseverfahren Subjektive bzw. intuitive professionelle Lehrerurteile & normorientierte Testverfahren – LSE, DESI - Instruktionssensitivität

Training für Lehrkräfte: Lerntests: a) Test – Auswertung – Training – Test, b) Diagnostische Zyklen (vgl. Qualitätsmanagement – Prognosen / Hypothesen – Diskrepanzen analysieren) Schwierigkeitsanalysen "vorher / nachher" Lehr-/Lernperspektive – angenommene (S / L) – tatsächliche Schwierigkeiten Materialentwicklung: von der Lehrperson markierte Schwierigkeitsgrade Materialentwicklung: die Lernenden markieren Schwierigkeitsgrade – "Task difficulty / text difficulty scales" Abgleich der Lehr- und Lernperspektiven – z.B. auch für emotionale, motivationale, volitionale Faktoren – vgl. "Fun Factor Check"

The Emotional Barometer Task Difficulty Scale The Emotional Barometer Fun Factor Check Decide if you found the task easy or difficult! Choose a number between 1-10. Then use the corresponding expression from the box to describe the task difficulty! Decide if you found the task interesting or boring! Choose a number between 1-10. Then use the corresponding expression from the box to describe the fun factor! 1 It was a cinch. It was absolutely obvious. I feel absolutely miserable!!! :-(( I feel devastated!!! :-(( It was incredibly tedious. I found it dead boring. 2 It was a piece of cake. It was crystal clear. I feel really lousy!! :-( I feel awful!! :-( The task was really dull. 3 It was easy-peasy. I found it quite understandable. I am under the weather! I feel peevish! It was really boring. 4 It was really simple. It was pretty clear. I feel uneasy. I feel unwell. I found it quite ordinary. 5 The task was typical. It was okay. I’m all right. I’m okay. It was nothing special. 6 It was all right. I found it ordinary. I feel fine. I am relaxed. 7 The task was very difficult. I’m in a good mood. I’m contented. It was very good. It was fun. 8 It was especially complicated. I feel really good! I’m fit and well! I found it really great. The task was very exciting. 9 I found it really hard / tough! I feel wicked!! :-) I feel marvellous!! :-) I’m as fit as a fiddle!! :-) It was really excellent. I found it extraordinary. 10 It was absolutely impossible! It was superhuman! I’m over the moon!!! :-)) I feel absolutely fantastic!!! :-)) I’m on top of the world!!! :-)) It was absolutely terrific. It was absolutely brilliant / unique. It was pure bliss.

Working with model texts / simulations – vgl. "Training camp – ZA10)" kleinste angenommene Schülerleistung (KAS) - Mindeststandard mittlere angenommene Schülerleistung (MAS) - Regelstandard größste angenommene Schülerleistung (GAS) – Exzellenzstufe

Schwierigkeitsanalyse – vgl Schwierigkeitsanalyse – vgl. "Training Camp – ZA10", Lesekompetenzen, Schreibkompetenzen ·   Texte & Materialien · Fachmethoden ·   Hilfssysteme (support systems) Schülerinnen und Schüler als Diagnostiker . Schülerfeedback – siehe oben; die Bedeutung der Entwicklung meta-kognitiver Kompetenzen für alle Schülerinnen und Schüler

Exkurs: Anwendung auf Kompetenzbegriff nach Weinert: Lehren und Lernen für die Zukunft (Bertelsmann & Co, MSJK 2004: 4f. – kompetenzorientierte Felder diagnostischer Arbeit Unter Kompetenzen versteht man nach Weinert "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." Mit anderen Worten: Kompetenz ist die funktionale Verbindung von Wissen, Verstehen, Können und Wollen.

Kompetenzorientierte / Defizitorientierte Diagnose – vgl Kompetenzorientierte / Defizitorientierte Diagnose – vgl. Diagnostizieren und Fördern 2006 Vom Umgang mit Fehlern im FU – vgl. Tradition der Lehrplanentwicklung 1993-2004 Kompetenzorientierung: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen, Kernlehrpläne und kriteriale Auswertungsraster ZA10, Zentralabitur 2007 Perspektivwechsel und Perspektivenkoordinierung: defizit- und kompetenzorientierte Beurteilung von Tests, Klassenarbeiten, Klausuren und sonstiger Mitarbeit – vgl. Entwicklung der Diagnose- und Förderperspektive im Umgang mit Klassenarbeiten – vgl. "Training Camp – ZA10"

Scherrer (1999) / BLK-Programm „SINUS-Transfer“ (2005) – Mathematik: Lehrerinnen sollten (…) die Möglichkeiten einer kompetenzorientierten Diagnostik kennen lernen, die sich von einer ausschließlichen Feststellung und Analyse von Defiziten abgrenzt. (…)- Eine kompetenzorientierte Sichtweise versucht, durch sogenannte Standortbestimmungen vor der Behandlung einer Thematik Informationen darüber zu erhalten, was die Kinder schon können. Diagnose hat das Ziel, individuelle Voraussetzungen, Lernwege und Fähigkeiten, aber auch Grenzen der Schülerinnen und Schüler im Bereich mathematischer Kompetenzen, wie sie in den Kernlehrplänen beschrieben sind, zu erkennen und damit die Grundlage für eine Einschätzung des individuellen Lern- und Förderbedarfs der Schülerinnen und Schüler im Bereich der Mathematik zu erhalten.

Kompetenzorientierung im Umgang mit den Auswertungsrastern der LSE, ZA Training: ein defizit- bzw. kompetenzorientierter Blick auf eine Klassenarbeit – ggf. Pilotierung – die Entfaltung der diagnostischen Perspektive – Leistungsmessung & Förderperspektive die Niveauskalen des GeR & Kompetenzorientierung – analog Kompetenzerwartungen der KLP 6, 8, 10 Kompetenz- und Ressourcenorientierung im Zusammenspiel der vier Kompetenzbereiche - kommunikative, linguistische, interkulturelle und methodische Kompetenzen Kompetenzorientierung im Umgang mit den Auswertungsrastern der LSE, ZA

Kommunikative Kompetenzen Kompetenzorientierte Leistungsmessung und Diagnose: Kompetenzerwartungen der Kernlehrpläne – Bereiche des Faches: Kommunikative Kompetenzen Linguistische Kompetenzen – Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und Korrektheit Interkulturelle Kompetenzen Methodenkompetenzen

Diagnostische Urteile in den Bereichen des Faches basieren auf fachspezifischen Konzepten und Verfahren bezogen auf prozess- und produktorientiertes Wissen zu ▪  kommunikativen Kompetenzen - Textrezeption, Textproduktion, ▪ linguistischen Kompetenzen - Verfügbarkeit sprachlicher Mittel, ▪  interkulturellen sowie methodischen Kompetenzen. Dieses prozess- und produktorientierte diagnostische Wissen ist in den (fremd)sprachlichen Fachdidaktiken besonders gut entfaltet für die kommunikativen, linguistischen und methodischen Kompetenzen; im Bereich der interkulturellen Kompetenzen – v.a. Werte, Haltungen und Einstellungen, Begegnungskompetenz – steht die Entwicklung diagnostischer Expertise erst am Anfang, wenngleich der (Fremd)Sprach(en)unterricht hier bezogen auf komplexe fachliche Aufgabenstellungen auf gut entwickelte bewährte Praxis in einer kriterienorientierten und holistischen Leistungsmessung und –beurteilung zurückgreifen kann (vgl. Entwicklung von kriterialen Auswertungsrastern für ZA10 und ZA2007).

Spezielle diagnostische Expertise in der Hand von Psychologen / Schulpsychologen / Sonderschulpädagogen   Motivation    Angst    Konzentration    Intelligenz ▪   z.B MDB, ADHD, Dyslexie Die diagnostische Expertise von Lehrerinnen und Lehrern besteht hier darin, Verhaltensmerkmale zu erkennen, die externe Interventionen erforderlich machen.

Standardisierte Schuleistungstests – diagnostisches Basiswissen für Lehrende zum Umgang mit   IGLU, DESI, PISA   LSE   siehe Baustein I, II, III "Lesekompetenzen / ELSE & ZA10“ usf.

Fehlerquellen & Urteilstendenzen 2.2 Etabliertes professionelles diagnostisches Handlungswissen der Lehrkräfte – z.B. diagnostische Urteile nach Helmke (2003: 86ff.) - Objektivität Reliabilität Validität Bezugsnormen Fehlerquellen & Urteilstendenzen

Zur Genauigkeit diagnostischer Urteile: Weinert / Schrader 1986 nach Helmke 2003: 89 Lehrerdiagnosen während des Unterrichts brauchen im Gegensatz zu landläufigen Überzeugungen keineswegs besonders genau zu sein, wenn sich der Diagnostiker der Ungenauigkeit , Vorläufigkeit und Revisionsbedürftigkeit seiner Urteile bewusst ist. Es gibt für die Unterrichtsarbeit im Klassenzimmer keine didaktischen Modelle, keine speziellen Lehrmethoden, die durch extreme Genauigkeit der herangezogenen diagnostischen Informationen wesentlich verbessert werden könnten. Wichtig allein ist eine ungefähre Diagnose des Lehrers und ihre permanente Überprüfung im Verlauf des Unterrichts. [...] Lehrerdiagnosen müssen sich nicht durch neutrale Objektivität sondern durch pädagogisch günstige Voreingenommenheiten auszeichnen. (Weinert / Schrader 1986 zitiert nach Helmke 2003: 89)

2.3 Kompetenzstandards der Rahmenvorgabe für die Lehrerausbildung im Vorbereitungsdienst (MSJK 2004): Diagnostizieren und Fördern: Lernnotwendigkeiten diagnostizieren und Schülerinnen und Schüler entsprechend fördern ▪   Den jeweiligen Lernstand und Lernfortschritte sowie individuelle Lernprobleme und Leistungsmängel von Schülerinnen und Schülern erkennen und daraus Konsequenzen für die individuelle Förderung ziehen, ▪   diagnostische Kompetenzen für die Beurteilung von Leistungen und individuelle Fördermaßnahmen einsetzen, ▪   die passive und aktive Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler diagnostizieren und Konsequenzen für die Förderung ziehen, ▪   Schülerinnen und Schüler mit besonderen Schwierigkeiten beim Lernen oder mit herausragenden Leistungen und Begabungen gezielt fördern.

Rahmenvorgabe „Beraten“ Beraten: Unterstützung und Anregungen zu Lern- und Entwicklungsprozessen geben ▪   Schülerinnen und Schüler sowie die Erziehungsberechtigten adressaten- und situationsgerecht beraten, ▪   die Probleme in besonderen Beratungssituationen kennen und mit ihnen angemessen umgehen, ▪   Möglichkeiten der eigenen Beratungstätigkeit einschätzen und mit anderen Institutionen kooperieren.

3. Individualisieren und Differenzieren – Fördern "beyond one size fits all" ▪ Hartmut von Hentig: "Recht auf Gleichheit – Recht auf Differenz" ▪ Diagnosekompetenzen & die Gestaltung von Lehr-Lernsituationen (vgl. Schrader / Helmke 2001) – adaptives Unterrichten – proaktiv – reaktiv – über-reaktiv ▪ Definition "Fördern" (Meyer 2004: 97): Individuelles Fördern heißt, jeder Schülerin und jedem Schüler (1) die Chance zu geben, ihr bzw. sein motorisches, intellektuelles, emotionales und soziales Potenzial umfassend zu entwickeln (2) und sie bzw. ihn dabei durch geeignete Maßnahmen zu unterstützen (durch die Gewährung ausreichender Lernzeit, durch spezifische Fördermethoden, durch angepasste Lernmittel und gegebenenfalls durch Hilfestellungen weiterer Personen mit Spezialkompetenz).

Indikatoren "Individuelles Fördern" (Meyer 2004: 99) – Prüfliste: Ein hohes Niveau individueller Förderpraxis ist an folgenden Prüfsteinen zu erkennen: o  Die Schüler arbeiten an unterschiedlichen Aufgaben und kommen im Rahmen ihrer Möglichkeiten gut voran. o Es gibt nach Thema, Interessenschwerpunkten und Leistungsvermögen unterschiedliche Lehrbücher, Lernmaterialien und Arbeitshilfen. o  Schüler mit Lernschwierigkeiten erhalten zusätzliche Hilfen. o  Alle, gerade auch die leistungsschwächeren Schülerinnen und Schüler werden angehalten, ihren individuellen Lernfortschritt zu reflektieren (Metakognition). o  Regelmäßig werden Lernschleifen eingebaut (Monitoring).

Indikatoren – cont. o Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf haben eine genaue Lernstandsdiagnose erhalten. Ein Förderplan ist erarbeitet, der den Beteiligten bekannt ist und der auch umgesetzt wird. Langsamere Schüler haben ausreichend Zeit, um ihre Aufgaben zu erledigen. o Schüler mit motorischen oder affektiven Problemen können eine "Auszeit" nehmen und z.B. in eine im Klassenraum befindliche, aber abgeschirmte "Konzentrationsinsel" gehen (Blaser 2002). o Schüler mit Gesundheitsproblemen erhalten ein ihren Möglichkeiten angepasstes Arbeitspensum. o Leistungsstarke Schüler haben das Recht und die Möglichkeit, sich nach Absprache mit dem Lehrer aus Routineaufgaben auszuklinken und an eigenen Schwerpunkten zu arbeiten.

Indikatoren – cont. o Allen Schülern ist vertraut, dass es unterschiedliche Leistungsvermögen gibt. Die Schüler unterstützen sich gegenseitig beim Lernen. o Der Lehrer macht jedem Schüler die für ihn geltenden Leistungserwartungen transparent und hilft ihnen, sie nachzuvollziehen. o Schüler mit nichtdeutscher Muttersprache erhalten zusätzliche Unterrichtsangebote. o Schüler aus Risikogruppen werden besonders betreut. o Nach wiederholtem Schwänzen finden Gespräche mit den Eltern oder Erziehungsberechtigten statt. Es besteht Kontakt zu den Jugendhilfe-Einrichtungen der Stadt bzw. der Region.

Den schulischen Lehrgang neu denken. – Differenzierungsstrategien (vgl Den schulischen Lehrgang neu denken? – Differenzierungsstrategien (vgl. Paradies / Linser 2001) personal, didaktisch, unterrichts- und fachmethodisch Lernzeiten & Aufgabenschwierigkeit, Interessen, Stärken und Schwächen der Lernenden Differenzierung nach Sozial- und Arbeitsformen – EA, PA, GA, Plenum Differenzierung nach fachmethodischen Aspekten

Etablierte Formen       Freiarbeit        Portfolio        Lerngespräche & Lernverträge        Projekte        Stationenlernen        Leittextmethode

Fragen Fragen an den Fremdsprachenunterricht: ▪    Zum Stand der Individualisierung in der UE ▪    "klein ist schön" ▪    Förderkonzepte o   remedial o   enrichment