Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Qualitätsentwicklung von Unterricht durch Lernstandsdiagnose Lernpsychologie; Lernen ist ein individueller Konstruktions- prozess Bologna, PISA: Vergleichbarkeit der Leistungen Standardisierung

Vortragsreihe an der PH Freiburg: Positionen der Geschichtsdidaktik Prof. Dr. Hilke Günther-Arndt (Oldenbourg): „Schülervorstellungen zur Geschichte –und warum deren Kenntnis für (zukünftige) Lehrerinnen und Lehrer nützlich ist“ (14.Mai 2009) Wie wird das, was wir als Lehrer zum Gegenstand von Unterricht machen, von den Schülerinnen und Schülern aufgenommen und umgesetzt?

Qualitätsentwicklung durch Diagnosekompetenz „Wer als Lehrerin, als Lehrer historisches Lernen anbahnen will, muss in der Lage sein, die Standorte und Denkwege der Schülerinnen und Schüler zu erkennen. Wer das Geschichtsverständnis von Lernenden fördern möchte, muss deren Geschichtsbewusstsein in den Blick bekommen. Dafür sind diagnostische Kompetenzen notwendig“ (Peter Gautschi 2005, S.11).

Was sind Kompetenzen? „Kompetenzen sind „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001) Es geht also im Wesentlichen um individuelle, bereichsspezifische Problemlösungsfähigkeit (Pandel)

Warum soll die Diagnosekompetenz der Lehrerinnen und Lehrer gefördert werden? 1. Es geht erstens darum, dass Lehrerinnen und Lehrer bewusster wahrnehmen, was ihre Schülerinnen und Schüler wann können und mit welchen (individuellen) Strategien sie Aufgaben lösen 2. Es geht zweitens darum, dass Schülerinnen und Schüler zunehmend in die Lage versetzt werden, domänenspezifische Aufgaben selbstständig zu lösen

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Wie können wir nachhaltig historische Kompetenzen aufbauen? Kompetenzen müssen operationalisierbar stufbar (Graduierung, Progression) und evaluierbar (messbar) sein Claudia Stuhrmann, Vortrag an der Akademie Calw, 23. Januar 2006

Zu den Vorzügen eines – ernstgemeinten, nicht bloß „Stofforientierung“ neu und falsch etikettierenden - Kompetenzansatzes gehört es, dass über Diagnose von einzelnen Kompetenzbereichen und Kompetenzgraden zwingend nachgedacht werden muss. Das gilt allerdings nur dann, wenn nicht alle Lernziele, die sich als schwer operationalisierbar und schwer messbar erweisen (schon gar bloßen mit Papier- und Bleistift-Verfahren), von vorn heraus aus der Betrachtung ausgeschlossen werden. Borries 2008, S.46, Anm.1

B. v. Borries 2007, S.330 Angemessene Aufgaben sind nicht aus Massen-Test-Experimenten zu gewinnen („Eichung“), sondern aus überlegter fachdidaktischer Testkonstruktion anhand entwickelter Kompetenzmodelle. Diese Entwürfe sollen nachträglich mit begrenzten Stichproben ausprobiert werden.

Körber, Graduierung 2007, S.468f. Für die (…) im Weiteren anzugehende Aufgabe der Formulierung von Aufgaben – und zwar sowohl solchen, mit deren Hilfe die Kompetenzen erworben werden sollen, als auch solchen, die der Überprüfung der Kompetenzniveaus von Gruppen sowie solchen, die der Individualdiagnostik dienen, ist zu beachten, dass es gilt, Aufgaben zu formulieren, die nicht nur entweder zu erfüllen sind oder nicht, sondern die auf verschiedene Art und Weise zu erfüllen sind, wobei die Art der Aufgabenerfüllung den Indikator für das Kompetenzniveau darstellt. Aufgaben, bei denen Antworten per multiple choice (mit oder ohne Mehrfachantworten) nur angenommen bzw. zurückgewiesen werden können, erfassen solch unterschiedliche Beantwortungsniveaus gar nicht erst, weil sie wesentliche Teile des zu Grunde liegenden Denkprozesses ausblenden, nur das Ergebnis abfragen, und das nur in eine Form, deren Formulierung keineswegs auf die Denkfähigkeiten des Schülers schließen lässt, weil sie vorgegeben ist. Offene Aufgabenformen (Kurzessays) erscheinen dabei schon eher geeignet.

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Das Problem der Graduierung Historischer Kompetenzen „Es gibt zur Zeit in der (deutschen) Geschichtsdidaktik kein allgemein anerkanntes Modell der Entwicklung historischer Fähigkeiten, kein „Progressionsmodell“ historischen Lernens. (…) Es fehlen grundlegende Vorstellungen davon, worin sich „basale“ und „elaborierte“ Formen historischen Denkens unterscheiden lassen. Diese Frage lässt sich unseres Erachtens nur auf der Basis eines Kompetenz- Strukturmodells beantworten“ (Körber, Graduierung 2007, S.422f.)

Probleme und Grenzen bei der Diagnose von Kompetenzen Andreas Körber: Probleme der Operationalisierung und Normierung von Kompetenzen über Aufgaben (http//www.erzwiss.uni- hamburg.de/Personal/koerber/gedanken/gedanken.html) Paulus, Jochen: Auf dem Papier ist jeder mutig. Zivilcourage per Fragebogen erforschen zu wollen ist Unsinn. Doch realistische Verhaltensstudien sind vielen Psychologen zu mühsam, in: Die ZEIT Nr.40 (24.9.2009), S.45.

Graduierung einer Kompetenz nach dem Strukturmodell von FUER , reduziert auf drei Niveaustufen (Körber 2007, Krammer 2006) z.B. Graduierung der Kompetenz „Bildanalyse“ Elaboriertes Niveau Intermediäres Niveau Basales Niveau Klasse 10 Klasse 8 Klasse 6

Graduierung dreier Kompetenzen eines Schülers in Klasse 10 Kompetenzen: Textanalysekompetenz, Bildanalysekompetenz und narrative Kompetenz können sich bei einem Schüler in Klasse 10 auf verschiedenen Niveaustufen befinden Elaboriertes Niveau Intermediäres Niveau Basales Niveau

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Dagmar Klose 2005, S.35 Man kann schwerlich überbewerten, wie wichtig die diagnostischen Fähigkeiten der Lehrkraft sind (…). Sie kann darin an Sicherheit gewinnen, wenn sie individuelle Lernvoraussetzungen auf stufenspezifische Entwicklungsfortschritte als auch –defizite beurteilen kann.

Dagmar Klose 2004 und 2005 Ansatz: Die Graduierung und Progression historischer Kompetenzen nach entwicklungspsychologischen Kriterien auf empirischer Grundlage Ziel: „ das für eine bestimmte Entwicklungsperiode charakteristische Niveau historischen Denkens (…) erforschen“ (2004, S.9)

wird nicht hinterfragt Klose 2004, S.35f. Geschichtsbewusstsein = Historische Sinnbildungskompetenz Kritische Reflexion inkl. rational reflektierte Erkenntnismethoden Geschichtsbild Verbund semantischer Netze historischen Inhalts, die bei einer bestimmten Anforderung miteinander kommunizieren; wird nicht hinterfragt Geschichtserfahrung Lernen durch Erfahrung in der Alltagswelt, Historische Alltagstheorien

Multikausales Argumentieren Zone 1 Charakteristische Niveaustufen bei der Darstellung kausaler Beziehungen Jahrgangstufe 5 Dominanz der konkret-operationalen Denkstufe Lineare Verkettungen (nach Klose 2004, S.81ff.) Multikausales Argumentieren Zone 1 Nächste Zone: Bildung hierarchischer Netze Zone 1 Bikausales Argumentieren Zone 1 Monokausales Argumentieren Mit pädagogischer Anleitung Wenn Operation selbstständig, dann

Ab Jahrgangstufe 7 können die Schüler/innen in der Regel: In Ansätzen abstrakte Denken. Die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler ist in der Lage, von einem Beispiel ausgehend zu verallgemeinern. In mehreren Dimensionen denken und haben das monokausale Denken überwunden. In Möglichkeiten denken. Verschiedene Perspektiven können erwogen werden. Damit relativiert sich die Absolutheit der Urteilsbildung. Bei Entscheidungs- und Bewertungsprozessen werden Kriterien einbezogen. In Ansätzen das eigene Denken zum Gegenstand des Denkens machen. Wir sprechen dann von Metakognition, einer Voraussetzung für die Entwicklung von Introspektion und Selbstreflexion (nach Klose 2005, S.35ff.).

Wie und wann entwickelt sich historisches Denken? Zentrale Kategorien der Geschichtsdidaktik – wie Multiperspektvität, Mehrdimensionalität, Verstehen und Erklären, Sach- und Werturteil … werden von der modernen Entwicklungspsychologie als mögliche Entwicklungsaufgaben bereits in der frühen Adoleszenz gestützt (ab dem 11. Lebensjahr), sofern sie gezielt gefördert werden. (Klose 2004, 58)

Graduierung und Progression zweier Kompetenzen in Abhängigkeit vom Alter eines Schülers Klasse 10 Klasse 8 Klasse 6 Elaboriertes Niveau Intermediäres Niveau Basales Niveau Gelb: Textanalysekompetenz Grün: Bildanalysekompetenz

Einen historischen Sachverhalt rekonstruieren Entwicklung des historischen Denkens in unterschiedlichen Entwicklungsperioden (Grundschule – Sekundarstufe I – Sekundarstufe II) Einen historischen Sachverhalt rekonstruieren Einen historischen Sachverhalt beurteilen Einen historischen Sachverhalt präsentieren Vgl. Materialteil: Dagmar Klose 2005, S.59-64

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Der pragmatische Ansatz der ZPG Geschichte: Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation Aufgabenstellungen und Differenzierung möglicher Antworten (vgl. Material: Krahl/Leuschen/Maneval)

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Der pragmatische Ansatz der ZPG Geschichte: Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur

Paradies (2007), S.63 Alle empirischen Studien, die sich mit Lernleistungen von Schülern beschäftigen, bestätigen eines eindeutig: Eine verbesserte Diagnosekompetenz der Lehrer führt zu einer Verbesserung der Lernleistungen der Schüler.

These 1 Die systematische Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler leistet einen sinnvollen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des modernen Geschichtsunterrichts

These 2 Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler muss theoretisch begründet, empirisch erforscht und pragmatisch angegangen werden

These 3 Bisher fehlt es in Deutschland sowohl an einem überzeugenden theoretischen Modell für den Unterricht an der Schule als auch an entsprechenden empirischen Untersuchungen, mit deren Hilfe sich historische Kompetenzen graduieren und sich ihre Progression messen ließe

These 4 Trotz der Schwierigkeiten überwiegt das Potenzial, das in der Diagnose historischer Kompetenzen angelegt ist. Empirische Untersuchungen in der Schweiz und England bestätigen, dass die Förderung der Diagnosekompetenz entscheidend zur Verbesserung der Qualität des Unterrichts beiträgt, weil die individuellen Lernprozesse der Schüler vom Lehrer bewusster wahrgenommen werden und die Lernfortschritte besser verglichen werden können

Aufbau des Vortrags I. Warum leistet die Diagnose der Entwicklung der historischen Kompetenzen unserer Schülerinnen und Schüler einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung des Geschichtsunterrichts? II. Die Operationalisierbarkeit historischer Kompetenzen und ihre Grenzen III. Die Stufung (Graduierung) historischer Kompetenzen: Das Modell der FUER-Gruppe von Andreas Körber IV. Die Entwicklung (Progression) historischer Kompetenzen: Das Modell von Dagmar Klose V. Der pragmatische Ansatz der ZPG Geschichte: Kriterien zur Diagnose einer Bildinterpretation VI. Zusammenfassung: Die Diagnose der Entwicklung der Kompetenzen als Aufgabe und Chance für den Geschichtsunterricht: Individualisierung, Differenzierung und Vergleichbarkeit der Lernprozesse VII. Literatur