Gleichzeitig fördern und auslesen, geht das?

Präsentation zum Thema: "Gleichzeitig fördern und auslesen, geht das?"—  Präsentation transkript:

1 Gleichzeitig fördern und auslesen, geht das?
Ich habe meinen Vortrag genannt: Glz fördern und auslesen, geht das? Auf diese Frage möchte ich eine Antwort geben, indem ich die rechtlichen Bestimmungen zur Leistungsbeurteilung ihrer praktischen Umsetzung gegenüberstelle. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013 Sektion Schulforschung und Schulentwicklung

2 Gliederung Rechtliche Grundlagen – praktische Umsetzung der Leistungsbeurteilung Lern- und unterrichtstheoretische Überlegungen Ansprüche an einen lernförderlichen Unterricht und Leistungsbeurteilung Förderung mit Hilfe alternativer Formen der Leistungsbeurteilung Resümee Auf diese Frage möchte ich eine Antwort geben, indem ich die rechtlichen Bestimmungen zur Leistungsbeurteilung ihrer praktischen Umsetzung gegenüberstelle. Die Antwort, die ich dadurch belege, wird Sie nicht verwundern! Anschließend versuche ich Anforderungen an die Leistungsbeurteilung, die auch kompatibel mit der Förderung sind, mit lern- und unterrichtstheoretischen Überlegungen zu begründen. Ich möchte dann zeigen, dass die alternativen Formen der LB in einer weiter entwickelten Form geeignete Instrumente für die für die Förderung notwendige formative Evaluation sein können, mit denen Die jetzt noch fehlende, aber notwendige formative Beurteilungskultur entwickelt werden könnte Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

3 Gleichzeitig fördern und auslesen! Der Auftrag
§ 18 SchUG: Ziffernnoten Lehrplan als Sachnorm Aufsteigen LBV: Leistungsfeststellungen SchOG: LB als Grundlage für Übertritte in andere Schulformen §17 (1 u.1a) SchUG: Bestmögliche individuelle Förderung LBV: Informationsfeststellungen Informelle Kompetenzmessung für 3., 6. und 7. Schulstufe (BIFIE) Förderung durch formative Evaluation In Österreich beinhalten die rechtlichen Bestimmungen sowohl einen Förder- als auch einen Selektionsauftrag: Im § 17 SchUG ist festgelegt, dass die LehrerInnen durch ihre Unterrichtsarbeit die SchülerInnen zu ihren besten Leistungen zu führen haben. Im Zusammenhang mit der Einführung der Bildungsstandards wird nochmals eine bestmögliche individuelle Förderung zur Erreichung der in den Bildungsstandards fixierten Kompetenzen verlangt! Die LBV sieht seit 1977 als Instrument zu dieser Förderung die Informationsfeststellung vor, die dem Lehrer dazu dienen soll festzustellen, in welchen Teilbereichen zur Zielerreichung noch ein ergänzender Unterricht notwendig ist. Damit sind sie ein Instrument für die formative Evaluation, im Sinne eines assessment for learning, die nicht zu benoten sind und ohne Einschränkungen von den LehrerInnen gehandhabt werden können. Jetzt im Zusammenhang mit den Bildungsstandards werden den LehrerInnen vom BIFIE IKTs angeboten, die die LehrerInnen zeitgerecht vor den Standardtestungen zur indiv. Förderung einsetzen können. Sie sind daher nicht für die laufende Förderung gedacht. SchUG und SchOG weisen die Leistungsbeurteilung eindeutig auch als Selektionsinstrument auf, da mit den Ziffernnoten das Aufsteigen und die Übertritte in weiterführende Schulen geregelt wird. Als Bezugsnorm gibt das SchUG den Lehrplan als Sachnorm vor. In der LBV werden die Leistungsfeststellungsformen genannt und geregelt, auf deren Grundlage die Beurteilung mit Noten erlaubt ist. Die benoteten Leistungsfeststellungen sind summative Evaluationen im Sinne eines assessment of learning, die der Auslese dienen. Auslese durch summative Evaluation Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

4 Wie geht das? Geringes Gewicht der Informationsfeststellung
Bedeutsame Folgen für die Schullaufbahn Große Regelungsdichte In der Regel fremdbestimmt Sozialnorm statt Sachnorm keine Rückmeldung der Qualität des Lehrens und Lernens kein Lernen aus Fehlern Geringe Regelungsdichte Nicht unterscheidbar von der „Feststellung der Mitarbeit“ Fremdbestimmtheit der LB ungünstig für Selbststeuerung und –bewertung Mangelnde Diagnosekompetenz Wie schaut die Praxis aus? In der Wahrnehmung der SchülerInnen dominieren die Leistungsfeststellungen auf Grund ihrer selektiven Konsequenzen und fehlen die Informationsfeststellungen. Gleichzeitig fördern und auslesen geht im Moment daher immer noch zu Lasten bzw. auf Kosten der Förderung. Es stellt sich die Frage, wodurch dies verbessert werden kann. Geringes Gewicht der Informationsfeststellung Übergewicht der Leistungsfeststellungen Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

5 Lernen aus sozio-konstruktivistischer Sicht
… ist ein aktiver und konstruktiver Prozess … ist und wirkt produktiver, wenn das Individuum Gelegenheit hat, das zu erwerbende Wissen und die zu lösenden Probleme als Teil eines subjektiv bedeutungshaltigen Kontextes aufzufassen (kontextuiertes und situiertes Lernen). … erfolgt effizienter, wenn es durch Interesse an den Lerninhalten gestützt und durch selbstwahrgenommene Lernfortschritte stimuliert wird (intrinsisch motiviertes Lernen). … sollte möglichst selbst gesteuert, kontrolliert und verantwortet sein; wobei allerdings zu beachten ist, dass selbständiges Lernen vor allem in der Kindheit Voraussetzung, Mittel und Ziel der Instruktion sein muss (selbstorganisiertes und selbstkontrolliertes Lernen).“ (Weinert 1996) Welche Anforderungen müssen Beurteilungen, die auch kompatibel mit der Förderung sind, aus lern- und unterrichtstheoretischer Sicht erfüllen? Dazu muss zuerst der zugrunde zu legende Lernbegriff geklärt werden. Die aktuelle Forschungslage unterstützt für das schulische Lernen die sozio-konstruktivistische Sicht, die Weinert so zusammenfasst: Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

6 Unterrichtliche Implikationen
Lernen als autopoietischer Prozess erfordert eine entsprechende Unterrichtsgestaltung: Sacher (2006): Selbständigkeit Situiertheit und Kontextuiertheit Vernetzung Soziale Einbettung Vielfältige Anschlussmöglichkeiten Kompetenzorientierung Ein solches Lernen wird durch einen offenen Unterricht angeregt und unterstützt. Dieser muss folgende Anforderungen erfüllen: Selbständigkeit erfordert ein Mindestmaß an inhaltlicher Selbstbestimmung, Selbststeuerung und Selbstbeurteilung. Dazu ist die Lernorganisation demokratisch und partnerschaftlich zu gestalten. Der gesamte Unterricht ist als sozialer Prozess gemeinsam zu gestalten ,in dem jeder - altersgemäß - Verantwortung übernimmt. Selbständigkeit muss im Unterricht auch erlernt werden können, wobei Fehler beim Lernen als unvermeidlich und als Lernchance begriffen werden. Situiertheit und Kontextuiertheit: Die Lernaufgaben sollen möglichst authentische Problemsituationen aus dem geschichtlich-gesellschaftlichen Leben oder konkrete Fälle sein, die z. B. in einem Projekt gemeinschaftlich bearbeitet werden. Wissen kann so eingebettet in lebensnahen Zusammenhängen und Situationen erworben werden. Vernetzung der Lerninhalte soll sowohl innerhalb der Person mit dem Vorwissen des Lerners als auch mit den Phänomenen und Gegenständen der Um- und Mitwelt erfolgen, indem Bezüge zu anderen Themen hergestellt werden. Soziale Einbettung: Die notwendigen Konstruktionsleistungen erfolgen durch soziale Verständigung. Dazu muss es im Unterricht viele Austauschmöglichkeiten zwischen den SchülerInnen und mit der Lehrperson geben. Dafür bieten sich Lernpartnerschaften, Tutoren- und Helfersysteme, Kooperatives Lernen, Peer Teaching (Lernen durch Lehre) u. a. an. Vielfältige Anschlussmöglichkeiten: Der Heterogenität soll im Unterricht durch differenzierte Aufgaben für unterschiedliche Lernvoraussetzungen und durch verschiedene Hilfsangebote, auf die SchülerInnen bei Bedarf zugreifen können, Rechnung tragen. Kompetenzorientierung meint transparente und klare Zielsetzungen in allen Kompetenzbereichen (Sach-, Methoden- Szial- und Selbstkompetenz) Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

7 Ansprüche an Informationsfeststellungen
Systematische und differenzierte Rückmeldungen zu den Lernprozessen und – ergebnissen Hinweise für das weitere Lernen Erfassen der Sach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenzen Erfassen des jeweiligen qualitativen Anforderungsniveaus Erfassen der Eingangsvoraussetzungen Erfassen der individuellen Lernentwicklung Eine lernförderliche Leistungsbeurteilung, vor allem aber die Informationsfeststellungen als formative Beurteilungen müssen auf Grund dieser Überlegungen Systemat. und diff. Rückmeldungen Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

8 Merkmale lernförderlicher Informationsfeststellungen
Kompetenzorientierung am erweiterten Lernbegriff: Sach- bzw. Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenzen Direkte Leistungsvorlagen: Bewertungsgegenstände sind die Produkte und Prozesse, die beim Lernen an komplexen Aufgaben und dessen Reflexion entstehen Reflexive Praxis: Dialogischer Austausch von Selbstbewertungen und vielfältigen Rückmeldungen Sach- oder Individualnorm: Bewertungskriterien werden mit den SchülerInnen gemeinsam festgelegt oder mit ihnen vereinbart Inhaltlich-qualitative Bewertung: Sie enthalten auch förderdiagnostische Hinweise für das weitere Lernen Inhaltliche und kommunikative Validität Gute Informationsfeststellungen müssen daher Alle Kompetenzen des erweiterten Lernbegriffs erfassen. Das kann nicht ein Instrument sein, sondern man benötigt verschiedenartige Nicht nur die Lern- , sondern auch die Reflexionsergebnisse werden in direkten Leistungsvorlagen dokumentiert und sind Gegenstand der Leistungsbeurteilung Die Selbstbewertung der Kinder ist Ausgangspunkt für die Rückmeldungen von Mitschülerinnen, der Lehrperson und ev. außerschulischen Personen. Diese unterstützen die Selbstbewertungen und validieren sie kommunikativ. Es entsteht eine dialogisch reflexive Praxis Sowohl bei den Selbst- und Fremdbewertung der Grad der Zielerreichung (Sachnorm) und der Lernfortschritt (Individualnorm) reflektiert wird Selbst- und Fremdbewertungen der Rückmelder erfolgen mit qualitativen Aussagen Neben der kommunikativen Validierung auch die inhaltliche Validität gegeben ist, weil nur das bewertet wird, was im Unterricht gelernt wird. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

9 Alternative Beurteilungsformen
… sind Lernarrangements bzw. –umgebungen, die selbstbestimmtes und eigenverantwortetes Lernen an authentischen Lernaufgaben anregen und unterstützen. In diesen ist eine reflexive Praxis integriert, in der die SchülerInnen selbst ihr Lernen und ihre Lernergebnisse anhand der Produkte, die als Lern- und Reflexionsergebnisse entstehen, qualitativ bewerten und vielfältige Rückmeldungen dazu erhalten. Schmidinger 2012 Wie gestaltet man Informationsfeststellungen? Vor allem für die Informationsfeststellungen bieten sich alternative Beurteilungsformen an, wenn sie zu Lernarrangements weiterentwickelt oder in diese integriert werden. Sie können dann den vorher gezeigten Kriterien entsprechen. Ich habe versucht, die alternativen Formen in diesem Sinn zu definieren: In diesem Verständnis bieten sie sich auch für eine transparente, lernförderliche Form der Feststellung der Mitarbeit an, da diese auch lernbegleitend gedacht ist und im einzelnen nicht benotet werden darf. In den ersten 3 Schulstufen der Grundschule könnte damit die Leistungsbeurteilung im Unterricht ohne Noten lernförderlich und trotzdem den rechtlichen Bestimmungen entsprechend gestaltet werden. In den folgenden Schulstufen müsste die summative Leistungsbeurteilung auf das rechtliche Minimum reduziert werden, damit die formative Beurteilung lernwirksam werden kann. Lernarrangements: Begriff von Niggli für Unterrichtsformen, die eher dem offenen Unterricht zuzuordnen sind Leistungen zu formativ zu beurteilen heißt für mich Leistungen zu verstehen. Die reflexive Praxis dient auch der kommunikativen Validierung der Beurteilungen, sie besteht aus regelmäßigen Verständigungsprozessen zwischen der Lehrperson und ihren SchülerInnen zur Erreichung einer gemeinsamen Sichtweise bzw. eines Konsenses. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

10 Alternative Formen der Leistungsbeurteilung
Reflexive Praxis ? Verbale Beschreibung Pensenbuch/lernzielorientierte Beurteilung Direkte Leistungsvorlagen Portfolio K-E-L-Gespräche Kooperatives Lernen Alle verwendeten Alternativen ermöglichen eine reflexive Praxis, strukturell gesichert ist sie aber nur bei der sachgemäßen Verwendung von Portfolio: Ein Portfolio ist eine zweck- und zielgerichtete Auswahl eigener Arbeiten einer Schülerin bzw. eines Schülers, die die individuellen Bemühungen, Fortschritte und Leistungen in einem oder mehreren Bereichen dokumentiert und reflektiert werden. Ich habe in diese Liste auch das kooperative Lernen aufgenommen, das im allgemeinen als Unterrichtsmethode gesehen wird, aber zumindest zum Teil eine reflexive Praxis enthält und daher auch in meinem Verständnis für die formative Beurteilung eingesetzt werden kann. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

11 So könnte es gehen! Größeres Gewicht der Informationsfeststellung
Reduzierung der punktuellen Leistungsfeststellungen auf das erlaubte Minimum Transparente Gestaltung der „Feststellung der Mitarbeit“ mit Hilfe alternativer Beurteilungsformen Entwicklung einer formativen Beurteilungskultur mit alternativen Beurteilungsformen als Informations- feststellungen in der täglichen Unterrichtspraxis Wie sollte die Praxis aussehen? In der Wahrnehmung der SchülerInnen sollten nicht die Leistungsfeststellungen dominieren, sondern die Informationsfeststellungen, die als reflexive Praxis in den unterrichtlichen Methodenarragenments integriert sind. Größeres Gewicht der Informationsfeststellung Geringeres Gewicht der Leistungsfeststellungen Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

12 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!
Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

13 Resümee In der Praxis haben die summativen Leistungsfeststellungen, die der Selektion dienen, ein größeres Gewicht als die formativen Informationsfeststellungen, die der Förderung dienen Die „bestmögliche individuelle Förderung“ erfordert jedoch eine entsprechende formative Beurteilungskultur. Dafür bieten sich die alternativen Leistungsbeurteilungsformen an, wenn sie zu integrierenden Elementen eines offenen förderorientierten Unterrichts weiterentwickelt werden. Sie bieten sowohl den SchülerInnen die notwendigen Informationen für ihr Lernen als auch den LehrerInnen für ihre Lernberatungen der SchülerInnen sowie für die weitere Gestaltung ihres Unterrichts. Um diese Wirkungen zu erzielen, müssen parallel die Leistungsfeststellungen auf das erlaubte Minimum reduziert werden. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013

14 Lerntheoretische Begründungen
Intrinsische Motivation durch Unterstützung der Aufgaben- und Lernzielorientierung (Nicholls 1984, Dweck und Legget 1988) Förderung thematischer Begründungen des Lernens auf Grund von Selbstbestimmungsmöglichkeiten (Holzkamp 1993) Selbststeuerung des Lernens durch Entscheidungs- freiheiten (Weinert 1982) Austausch zwischen Lerner und seiner sozialen Umwelt (Wygotsky 1993) Reflexivität als Voraussetzung für den Erwerb der Lernkompetenzen und Selbststeuerung (Hofmann 2000, Kolb 2007) Welche Aspekte müssen im Unterricht durch die Leistungsbeurteilung gefördert und dürfen nicht behindert werden? Zur Unterstützung der notwendigen intrinsischen Motivation muss die Aufgaben- (Nicholls )und Lernzielorientierung (Dweck und Legget ) bei den Kindern verstärkt werden. Sie müssen überzeugt werden, dass sie ihre Fähigkeiten, ihre Kompetenzen, steigern können, wenn sie sich anstrengen. (Attribution ihres Erfolgs auf veränderbare und kontrollierbare Ursachen, wie die eigenen Fähigkeiten bzw. Begabungen). Empirische Befunde zeigen, dass die Individualnorm die Lernziel- und Aufgabenorientierung und die soziale Bezugsnorm Formen der extrinsischen Motivation fördert. Intrinsische Motivation ist auch beim expansiven Lernen gegeben, bei der es um die Erweiterung der Verfügung über die Welt durch das tiefere Eindringen in den Lerngegenstand geht, um damit eine verbesserte Lebensqualität zu erreichen (vgl. Holzkamp, 1993, S. 191). Der Lerninhalt muss für die Lebensperspektive der Lernenden Bedeutung und Sinn haben, muss Anknüpfungspunkte für die eigenen Lebensperspektiven bieten. Holzkamp unterstreicht damit aus subjektwissenschaftlicher Sicht die Bedeutung des kontextuierten Lernens. Selbststeuerung erfordert, dass „der Handelnde die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, beeinflussen kann. Die Selbststeuerungskompetenz besteht vor allem aus metakognitiven Fähigkeiten und motivationalen Faktoren. Lernen ist ein dynamischer Prozess zwischen dem Lerner und seiner sozialen Umwelt, in dem der Kommunikation eine Schlüsselfunktion zukommt. Für den Erwerb der Lernkompetenzen und Selbststeuerung ist Reflexivität notwendig. Die Reflexion musst sich sowohl auf den Lernprozess als auch auf die Lernergebnisse richten. Reflektieren muss und kann auch in der GS gelernt werden. Elfriede Schmidinger Leistungsbeurteilung zwischen Selektions- und Förderauftrag 2. März 2013