Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen

Präsentation zum Thema: "Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen"—  Präsentation transkript:

1 Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen
Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen Entwicklungsstand und Perspektiven Stand: Dezember 2004 Dobbelstein, Peek

2 1. Orientierungs- und Basiswissen
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 1. Orientierungs- und Basiswissen Vermittlung der Grundlagen des mit systematischer Standardsetzung und Standardsicherung verbundenen neuen Steuerungssystems für schulische Arbeit („Ergebnisorientierung“) Thematisierung des curricularen „Paradigmenwechsels“, der mit der Einführung von Bildungsstandards und Kerncurricula verbunden ist Funktionen von Bildungsstandards, Kernlehrplänen, Kompetenzstufenmodellen vermitteln Formen und Ziele von Standardüberprüfungen und von Lernstandserhebungen vermitteln

3 2. Unterstützung der Prozessgestaltung
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 2. Unterstützung der Prozessgestaltung Umgang mit den Ergebnissen von Lernstandserhebungen in der schulischen Arbeit a) methodische Grundlagen: sachlich richtige Interpretation, Analyse von auffälligen Unterschieden zwischen parallelen Klassen, Fehleranalysen ... b) Gestaltung der schulinternen Arbeitsprozesse: Rückmeldung an die Lerngruppen, Arbeit in den Fachgruppen, Information der Schüler und Eltern ... Standardsicherung als Teil der Schulprogrammarbeit: Umsetzung der Kernlehrpläne in der Schule, Einbindung der Standards und der Lernstandserhebungen in die interne Evaluation und die Weiterentwicklung des Schulprogramms .. Standardüberprüfung als Teil des Schulmanagements: Aufgaben der Schulleitung beim Umgang mit Standards und Lernstandsergebnissen

4 3. Fachspezifisches Handlungswissen
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 3. Fachspezifisches Handlungswissen Einführung in die fachspezifischen Standards (Kernlehrpläne) und Kompetenzstufenmodelle Aufgabenkultur und Aufgabentypen (komplexe Lernaufgaben - Testaufgaben) Fachspezifische Unterrichtsentwicklung (Interpretation und Umgang mit Ergebnissen der Lernstandserhebungen, Selbstevaluation des Fachunterrichts ...) Weiterentwicklung der Lehr- und Lernkultur (selbstständiges Lernen, Lern- und Arbeitstechniken, diagnostische Kompetenzen ...) Fachspezifische Förderstrategien (insb. auch für Schüler der „Risikogruppe“

5 Diskussionszusammenhang
„Klare Ergebnisorientierung mit erweiterter Schulautonomie und konsequenter Rechenschaftslegung begünstigen gute Leistungen.“ OECD, Nov. 2002

6 Diskussionszusammenhang
bundeslandspezifische, bundesweite und internationale Schulleistungsstudien „empirische Wende“ bzw. Paradigmenwechsel hin zu einer ergebnisorientierten Schul- und Unterrichtsentwicklung Steuerung selbstständig werdender Schulen über (erwartete) Ergebnisse Anforderung an Schulentwicklung: Selbstevaluation – Fremdevaluation Selbstvergewisserung, Qualitätsentwicklung, Rechenschaftslegung Orientierung und Feedback über - Bildungsstandards und Kerncurricula - Lernstandserhebungen / Vergleichsarbeiten

7 Überprüfung von Kompetenzmodellen Bildungs- und Systemmonitoring
Einsatzbereiche standardbezogener Tests (nach Klieme et al. 2003, 68f.) Überprüfung von Kompetenzmodellen Bildungs- und Systemmonitoring Schulevaluation Diagnostik und Förderung bezogen auf Klassen/Kurse, Schülergruppen, einzelne Schülerinnen und Schüler

8 Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen:
Zielsetzungen Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen: Schulevaluation Diagnostik bezogen auf Klassen/Kurse, Schülergruppen, einzelne Schülerinnen und Schüler Bildungs- und Systemmonitoring Überprüfung von Kompetenzmodellen

9 Bildungsstandards, Kerncurricula und Lernstandserhebungen
ergebnisorientierte Unterrichtsentwicklung in Nordrhein-Westfalen Bildungsstandards, Kerncurricula und Lernstandserhebungen Instrumente zur Orientierung und Ergebnisrückmeldung Standards formulieren konkrete Anforderungen, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse (Kompetenzerwartungen) Testaufgaben in Lernstandserhebungen / Vergleichsarbeiten dienen der Erfassung der tatsächlich erreichten Lernergebnisse bzw. des erreichten Kompetenzniveaus

10 Schulevaluation Zielsetzungen
Tests als Verfahren zur Selbstvergewisserung darüber, inwieweit eine Schule ihre Ziele erreicht differenziertere Wahrnehmung von Schülerleistungen in vergleichender Perspektive (bezogen auf Bezugsgruppen und Kriterien) Hinweise auf Stärken und Schwächen der eigenen Schule im fachlichen Lernen Stärkung des professionellen fachlichen Diskurses und der Lehrerprofessionalität

11 Bezugsgruppen-/ Normorientierung Kriterienorientierung
differenziertere Wahrnehmung von Schülerleistungen in vergleichender Perspektive Bezugsgruppen-/ Normorientierung Kriterienorientierung fachliche und fachdidaktische Kriterien empirisch geklärte Schwierigkeitsgrade Zuordnung zu Kompetenzstufen Klasse / Kurs Parallelklassen vergleichbare Schulen landesweite Orientierung

12 Was bedeutet „vergleichbare Schule“?
Gymnasium Gesamtschule Realschule Hauptschule

13 Was bedeutet „vergleichbare Schule“?
Gymnasium Gesamtschule I Migrationshintergrund (+++) Bildungsnähe der Elternhäuser (+++) Sozialtopographie (---) … ... Realschule II Migrationshintergrund (+) Bildungsnähe der Elternhäuser (+) Sozialtopographie (-) ... Hauptschule III Migrationshintergrund (-) Bildungsnähe der Elternhäuser (-) Sozialtopographie (+) ...

14 Schulleiterfragebogen zur Bildung von Standorttypen
Schulleiterfragebogen zur Bildung von Standorttypen - Beispiel: Hauptschulen

15 Standorttypen – Verteilung der Schulen (N = 2107)
Hauptschulen (N = 731) Gesamtschulen (N = 213) Realschulen (N = 539) Gymnasien (N = 624) Standorttyp N = ,0% N = ,0% N = ,4% N = ,8% Standorttyp N = 334 45,7% N = 117 54,9% N = 332 61,6% N = 463 74,2% Standorttyp N = ,3% N = ,1%

16 Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen:
Zielsetzungen Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen: Schulevaluation Diagnostik bezogen auf Klassen/Kurse, Schülergruppen, einzelne Schülerinnen und Schüler Bildungs- und Systemmonitoring Überprüfung von Kompetenzmodellen

17 Diagnostik Zielsetzungen
Diagnostik Testergebnisse als Ansatzpunkt für Aussagen über spezifische Stärken und Schwächen und damit den Förderbedarf von Schülerinnen und Schülern diagnostische Potentiale der Aufgaben: Lernstände differenziert bezogen auf bestimmte Kompetenzen und Teilleistungsbereiche erkennen Verknüpfung mit Beobachtungen von Lernentwicklungen und -prozessen (schwedisches Modell der „diagnostischen Materialien“)

18 Mathematik Akzentsetzungen inhaltsbezogene Kompetenzen Arithmetik/
Algebra Geometrie Funktionen Statistik Mathematik Werkzeuge verwenden Argumentieren Problemlösen Modellieren prozessbezogene Kompetenzen

19 Mathematik Akzentsetzungen inhaltsbezogene Kompetenzen Arithmetik/
Algebra Geometrie Funktionen Statistik Mathematik Werkzeuge verwenden Argumentieren Problemlösen Modellieren prozessbezogene Kompetenzen

20 Deutsch Akzentsetzungen Schreiben Sprechen und Zuhören
Reflexion über Sprache Deutsch Umgang mit Texten und Medien

21 Deutsch Akzentsetzungen Schreiben Sprechen und Zuhören
Reflexion über Sprache Deutsch Umgang mit Texten und Medien

22 ENGLISCH Akzentsetzungen Interkulturelle Kompetenzen
Kommunikative Kompetenzen Methodische Kompetenzen ENGLISCH Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und sprachliche Korrektheit

23 Kommunikative Kompetenzen
zu: Akzentsetzungen Leseverstehen Schreiben Interkulturelle Kompetenzen Kommunikative Kompetenzen Methodische Kompetenzen ENGLISCH Verfügbarkeit sprachlicher Mittel und sprachliche Korrektheit

24 Aufgabensettings Aufgabensatz A Aufgabensatz B Anzahl der Aufgaben
Aufgabensatz A Aufgabensatz B Anzahl der Aufgaben Schwierigkeitsgrad / Leistungsanforderung

25 Bereiche und Formate für die computerunterstützte Ergebnisrückmeldung
erste Rückmeldung (nach der Dateneingabe) an die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bzw. Fachkonferenzen an die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern zweite Rückmeldung (zum Halbjahresende) an die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bzw. Fachkonferenzen an die Lehrerinnen und Lehrer als Hintergrundinformation für ein vertieftes Feedback an Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern (z.B. im Rahmen der Pflegschaften oder eines Elternsprechtages)

26 Leseverstehen in der Dimension
„Kompetenzebene“ (differenzierte Aufarbeitung) für die Zweitrückmeldung) „Aufgabenebene“ für die Erstrückmeldung Mathematik Algebra/Arithmetik Funktionen Geometrie Stochastik Modellieren Englisch Lesen Text A, B, C … mit entsprechenden Qualifizierungen nach Textsorte, Lesestil und Verarbeitungsebene Schreiben Schülertexte 1, 2, 3 nach 6 Beurteilungskriterien (Verständlichkeit etc.) Leseverstehen in der Dimension detaillierte Informationsentnahme aus fiktionalen Texten und Sachtexten globale Informationsentnahme aus Sach- und Gebrauchstexten selektive/suchende Informationsentnahme aus Sach- und Gebrauchstexten Schreiben in den Skalen gelenktes darstellendes Schreiben darstellendes Schreiben Stellung nehmen Zum Zeitpunkt der ersten Rückmeldung im November sind die Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler noch nicht empirisch ausgewertet. Vom Lernstandsserver können voraussichtlich eine Woche nach der vollständigen Dateneingabe einer Schule für ein Fach aufgabenbezogene Ergebnisse (Lösungshäufigkeiten bzw. Zuordnungen zu Lösungsstufen) abgerufen werden. Die Aufgaben und Aufgabenteile werden zur besseren Übersicht nach sog. „Oberflächenaspekten“ gegliedert - siehe „Aufgabenebene“. Der zweiten Rückmeldung im Februar liegen die empirischen Auswertungen nach Kompetenzniveaus in den Bereichen Modellieren (Mathematik), Leseverstehen und Schreiben (Englisch) sowie Leseverstehen (Deutsch) zugrunde - siehe dazu genauer „Kompetenzebene“.

27 Reflexion über Sprache
„Kompetenzebene“ (differenzierte Aufarbeitung) für die Zweitrückmeldung) „Aufgabenebene“ für die Erstrückmeldung Deutsch Umgang mit Texten Aufgaben zu Text A, B, C sortiert nach den Schwerpunkten: Informationsentnahme, Textverständnis, Reflektieren / Bewerten von Inhalt / Bewerten von Form Reflexion über Sprache Fehlschreibungen im Hinblick auf unterschiedliche Fehlertypen Schreiben Schülertext nach 6 Beurteilungskriterien (Gehalt / Aufbau etc.) Leseverstehen in der Dimension einfache Informationsentnahme latente Informationsentnahme Deutung

28 erste Rückmeldung – unmittelbar nach. der. Dateneingabe einer Schule
erste Rückmeldung – unmittelbar nach der Dateneingabe einer Schule für das Fach an die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bzw. an die Fachkonferenzen „Aufgabenebene“

29 Mathematik Die Bearbeitung der Aufgaben in Mathematik lässt sich jeweils mit falsch / richtig beurteilen. Auf dieser Basis können in der ersten Rückmeldung Lösungshäufigkeiten angegeben werden. Die Lösungshäufigkeit einer Aufgabe ist ein Indikator für ihre Schwierigkeit. Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, werden in den graphischen Übersichten als falsch gewertet.

30 Die Bearbeitung der Aufgaben in Mathematik lässt sich jeweils mit falsch / richtig beurteilen. Auf dieser Basis können in der ersten Rückmeldung Lösungshäufigkeiten angegeben werden. Die Lösungshäufigkeit einer Aufgabe ist ein Indikator für ihre Schwierigkeit. Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, werden in den graphischen Übersichten als falsch gewertet.

31 Die Bearbeitung der Aufgaben in Mathematik lässt sich jeweils mit falsch / richtig beurteilen. Auf dieser Basis können in der ersten Rückmeldung Lösungshäufigkeiten angegeben werden. Die Lösungshäufigkeit einer Aufgabe ist ein Indikator für ihre Schwierigkeit. Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, werden in den graphischen Übersichten als falsch gewertet.

32 Die Bearbeitung der Aufgaben in Mathematik lässt sich jeweils mit falsch / richtig beurteilen. Auf dieser Basis können in der ersten Rückmeldung Lösungshäufigkeiten angegeben werden. Die Lösungshäufigkeit einer Aufgabe ist ein Indikator für ihre Schwierigkeit. Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, werden in den graphischen Übersichten als falsch gewertet.

33 Die Bearbeitung der Aufgaben in Mathematik lässt sich jeweils mit falsch / richtig beurteilen. Auf dieser Basis können in der ersten Rückmeldung Lösungshäufigkeiten angegeben werden. Die Lösungshäufigkeit einer Aufgabe ist ein Indikator für ihre Schwierigkeit. Aufgaben, die von Schülerinnen und Schülern nicht bearbeitet wurden, werden in den graphischen Übersichten als falsch gewertet.

34 Deutsch

35 Die gelb umrandeten Felder zeigen die Lösungsquote für die jeweilige Aufgabe innerhalb einer Klasse / eines Kurses. Die Lösungshäufigkeit dient als Schätzer für die Schwierigkeit, die eine Aufgabe innerhalb einer Klasse hat (hohe %-Angabe → leichte Aufgabe, niedrige %-Angabe → schwere Aufgabe). Diese Schätzung ist mit einem Fehler behaftet, der aus situativen Randbedingungen der Testsituation resultiert (z.B. besonders gute oder schlechte fehlende Schülerinnen und Schüler). Dieser Schätzfehler wird durch das umrandete Feld symbolisiert. Das Feld gibt also den Bereich an, in dem mit einer Wahrscheinlichkeit von 95% die „wahre“ Schwierigkeit der Aufgabe liegt. In Mathematik werden die Aufgaben sortiert nach den inhaltlichen Bereichen Algebra/Arithmetik, Funktionen, Geometrie und Stochastik zusammengestellt. (Hinweis: Dies ist lediglich eine Sortierung. Die Aufgaben stehen nicht für Fähigkeiten und Kenntnisse des Bereichs, z.B. Geometrie, insgesamt). In Mathematik ist es möglich, die Aufgaben auf der Basis der Pilotierungsstudie grob nach ihrer Schwierigkeit zu positioniert (in der Graphik nimmt die Schwierigkeit von links nach rechts ab). Bei der Auswertung der umfassenderen Zentralstichprobe könnten sich in der Bestimmung der Schwierigkeit im ein oder anderen Fall noch kleinere Verschiebungen ergeben. Für den Zusammenhang der ersten Rückmeldung ist dies jedoch zu vernachlässigen. Die aufgeführten Bezeichnungen entsprechen den Aufgaben und Aufgabenteilen, wie sie in de Auswertungsbögen bezeichnet werden. Bei drei Aufgaben gilt: Sie werden nur dann als richtig gewertet, wenn beide dazugehörigen Aufgabenteile (z.B. Rechne aus...! und Begründe!) richtig bearbeitet wurden. In diesen Fällen werden beide Messpunkte (z.B. 12 a und 12b) zusammengeführt und als eine Aufgabe (12ab) gewertet.

36 Die gelb umrandeten Felder zeigen die Lösungsquote für die jeweilige Aufgabe innerhalb einer Klasse / eines Kurses. Die Lösungshäufigkeit dient als Schätzer für die Schwierigkeit, die eine Aufgabe innerhalb einer Klasse hat (hohe %-Angabe → leichte Aufgabe, niedrige %-Angabe → schwere Aufgabe). Diese Schätzung ist mit einem Fehler behaftet, der aus situativen Randbedingungen der Testsituation resultiert (z.B. besonders gute oder schlechte fehlende Schülerinnen und Schüler). Dieser Schätzfehler wird durch das umrandete Feld symbolisiert. Das Feld gibt also den Bereich an, in dem mit einer Wahrscheinlichkeit von 95% die „wahre“ Schwierigkeit der Aufgabe liegt. In Mathematik werden die Aufgaben sortiert nach den inhaltlichen Bereichen Algebra/Arithmetik, Funktionen, Geometrie und Stochastik zusammengestellt. (Hinweis: Dies ist lediglich eine Sortierung. Die Aufgaben stehen nicht für Fähigkeiten und Kenntnisse des Bereichs, z.B. Geometrie, insgesamt). In Mathematik ist es möglich, die Aufgaben auf der Basis der Pilotierungsstudie grob nach ihrer Schwierigkeit zu positioniert (in der Graphik nimmt die Schwierigkeit von links nach rechts ab). Bei der Auswertung der umfassenderen Zentralstichprobe könnten sich in der Bestimmung der Schwierigkeit im ein oder anderen Fall noch kleinere Verschiebungen ergeben. Für den Zusammenhang der ersten Rückmeldung ist dies jedoch zu vernachlässigen. Die aufgeführten Bezeichnungen entsprechen den Aufgaben und Aufgabenteilen, wie sie in de Auswertungsbögen bezeichnet werden. Bei drei Aufgaben gilt: Sie werden nur dann als richtig gewertet, wenn beide dazugehörigen Aufgabenteile (z.B. Rechne aus...! und Begründe!) richtig bearbeitet wurden. In diesen Fällen werden beide Messpunkte (z.B. 12 a und 12b) zusammengeführt und als eine Aufgabe (12ab) gewertet.

37 Die gelb umrandeten Felder zeigen die Lösungsquote für die jeweilige Aufgabe innerhalb einer Klasse / eines Kurses. Die Lösungshäufigkeit dient als Schätzer für die Schwierigkeit, die eine Aufgabe innerhalb einer Klasse hat (hohe %-Angabe → leichte Aufgabe, niedrige %-Angabe → schwere Aufgabe). Diese Schätzung ist mit einem Fehler behaftet, der aus situativen Randbedingungen der Testsituation resultiert (z.B. besonders gute oder schlechte fehlende Schülerinnen und Schüler). Dieser Schätzfehler wird durch das umrandete Feld symbolisiert. Das Feld gibt also den Bereich an, in dem mit einer Wahrscheinlichkeit von 95% die „wahre“ Schwierigkeit der Aufgabe liegt. In Mathematik werden die Aufgaben sortiert nach den inhaltlichen Bereichen Algebra/Arithmetik, Funktionen, Geometrie und Stochastik zusammengestellt. (Hinweis: Dies ist lediglich eine Sortierung. Die Aufgaben stehen nicht für Fähigkeiten und Kenntnisse des Bereichs, z.B. Geometrie, insgesamt). In Mathematik ist es möglich, die Aufgaben auf der Basis der Pilotierungsstudie grob nach ihrer Schwierigkeit zu positioniert (in der Graphik nimmt die Schwierigkeit von links nach rechts ab). Bei der Auswertung der umfassenderen Zentralstichprobe könnten sich in der Bestimmung der Schwierigkeit im ein oder anderen Fall noch kleinere Verschiebungen ergeben. Für den Zusammenhang der ersten Rückmeldung ist dies jedoch zu vernachlässigen. Die aufgeführten Bezeichnungen entsprechen den Aufgaben und Aufgabenteilen, wie sie in de Auswertungsbögen bezeichnet werden. Bei drei Aufgaben gilt: Sie werden nur dann als richtig gewertet, wenn beide dazugehörigen Aufgabenteile (z.B. Rechne aus...! und Begründe!) richtig bearbeitet wurden. In diesen Fällen werden beide Messpunkte (z.B. 12 a und 12b) zusammengeführt und als eine Aufgabe (12ab) gewertet.

38 Die gelb umrandeten Felder zeigen die Lösungsquote für die jeweilige Aufgabe innerhalb einer Klasse / eines Kurses. Die Lösungshäufigkeit dient als Schätzer für die Schwierigkeit, die eine Aufgabe innerhalb einer Klasse hat (hohe %-Angabe → leichte Aufgabe, niedrige %-Angabe → schwere Aufgabe). Diese Schätzung ist mit einem Fehler behaftet, der aus situativen Randbedingungen der Testsituation resultiert (z.B. besonders gute oder schlechte fehlende Schülerinnen und Schüler). Dieser Schätzfehler wird durch das umrandete Feld symbolisiert. Das Feld gibt also den Bereich an, in dem mit einer Wahrscheinlichkeit von 95% die „wahre“ Schwierigkeit der Aufgabe liegt. In Mathematik werden die Aufgaben sortiert nach den inhaltlichen Bereichen Algebra/Arithmetik, Funktionen, Geometrie und Stochastik zusammengestellt. (Hinweis: Dies ist lediglich eine Sortierung. Die Aufgaben stehen nicht für Fähigkeiten und Kenntnisse des Bereichs, z.B. Geometrie, insgesamt). In Mathematik ist es möglich, die Aufgaben auf der Basis der Pilotierungsstudie grob nach ihrer Schwierigkeit zu positioniert (in der Graphik nimmt die Schwierigkeit von links nach rechts ab). Bei der Auswertung der umfassenderen Zentralstichprobe könnten sich in der Bestimmung der Schwierigkeit im ein oder anderen Fall noch kleinere Verschiebungen ergeben. Für den Zusammenhang der ersten Rückmeldung ist dies jedoch zu vernachlässigen. Die aufgeführten Bezeichnungen entsprechen den Aufgaben und Aufgabenteilen, wie sie in de Auswertungsbögen bezeichnet werden. Bei drei Aufgaben gilt: Sie werden nur dann als richtig gewertet, wenn beide dazugehörigen Aufgabenteile (z.B. Rechne aus...! und Begründe!) richtig bearbeitet wurden. In diesen Fällen werden beide Messpunkte (z.B. 12 a und 12b) zusammengeführt und als eine Aufgabe (12ab) gewertet.

39 zweite Rückmeldung – zum Halbjahresende
an die Fachlehrerinnen und Fachlehrer bzw. an die Fachkonferenzen und für die Berichterstattung in der Schulkonferenz „Kompetenzebene“

40 Mathematik Algebra/Arithmetik Funktionen Geometrie Stochastik
„Kompetenzebene“ (differenzierte Aufarbeitung) für die Zweitrückmeldung) „Aufgabenebene“ für die Erstrückmeldung Mathematik Algebra/Arithmetik Funktionen Geometrie Stochastik Modellieren Englisch Leseverstehen Text A, B, C … mit entsprechenden Qualifizierungen nach Textsorte, Lesestil und Verarbeitungsebene Schreiben Schülertexte 1, 2, 3 nach 6 Beurteilungskriterien (Verständlichkeit etc.) detaillierte Informationsentnahme aus fiktionalen Texten und Sachtexten globale Informationsentnahme aus Sach- und Gebrauchstexten selektive/suchende Informationsentnahme aus Sach- und Gebrauchstexten gelenktes darstellendes Schreiben darstellendes Schreiben Stellung nehmen Voraussichtlich im Februar werden die Daten soweit ausgewertet sein, dass Referenzwerte aus der jeweiligen Schulform und den Standorttypen vorliegen werden. Zudem werden für die Bereiche Modellieren in Mathematik, Leseverstehen und Schreiben in Englisch sowie Leseverstehen in Deutsch (und voraussichtlich eine Art quantitative Abstufung im Bereich Rechtschreibung) Kompetenzniveaus auf Klassen-/Kurs- und Jahrgangsstufenebene rückgemeldet werden können.

41 Reflexion über Sprache
„Kompetenzebene“ (differenzierte Aufarbeitung) für die Zweitrückmeldung) „Aufgabenebene“ für die Erstrückmeldung Deutsch Umgang mit Texten Aufgaben zu Text A, B, C sortiert nach den Schwerpunkten: Informationsentnahme, Textverständnis, Reflektieren / Bewerten von Inhalt / Bewerten von Form Reflexion über Sprache Fehlschreibungen im Hinblick auf unterschiedliche Fehlertypen Schreiben Schülertext nach 6 Beurteilungskriterien (Gehalt / Aufbau etc.) Leseverstehen in der Dimension einfache Informationsentnahme Entnahme latenter Informationen Deutung

42 Kompetenzniveau III Kompetenzniveau II Kompetenzniveau I
erreichte Niveaus (zu den skalierbaren Bereichen Modellieren (M), Lesen (D, E), Schreiben (E) 33% 40% 20% 35% 25% Kompetenzniveau III 33% 40% 60% Kompetenzniveau II 45% 9% 44% 31% 35% 30% Kompetenzniveau I 9% 7% 22% 16% Es werden drei Kompetenzniveaus unterschieden, die in ihren Fähigkeitsprofilen genauer beschrieben und an Aufgaben konkretisiert werden. Klasse 9c Jahrgangs-stufe Stand ort- typ II Schul-form

43 Erläuterung des Kompetenzniveaus II
erreichte Niveaus (zu den skalierbaren Bereichen Modellieren (M), Lesen (D, E), Schreiben (E) Kompetenzniveau III 33% 40% 20% 35% 25% 33% 40% Erläuterung des Kompetenzniveaus II Modellieren Unterscheidung von Kompetenzniveaus Beschreibung und Ausdifferenzierung: Was kann eine Schülerin/ein Schüler auf Niveau II – und was noch nicht? Kompetenzniveau II 60% 60% 45% 40% 9% 44% 31% 35% 30% Kompetenzniveau I 20% 9% 7% 22% 16% Klasse 9c Schule Stand ort- typ II Schul-form

44 Aufgaben und Aufgabenteile aus dem Bereich Geometrie
Mathematik Aufgabe 1 Aufgabe 10 Aufgabe 8 Aufgabe 5 Aufgabe 12 Aufgabe 13 Aufgabe 23 Lösungshäufigkeiten Aufgabe 2 Aufgabe 3 Referenz-werte Aufgabe 4 Aufgabe 5 Aufgabe 6 In die Graphiken aus der ersten Rückmeldung werden die Referenzwerte eingeblendet. 13a 5c 2 12 b 23 a 8b 2 10 In die Graphiken zu Lösungshäufigkeiten und zu Lösungsstufenzuordnungen werden die Referenzwerte für die Schulform und die Standorttypen eingeblendet. Aufgaben und Aufgabenteile aus dem Bereich Geometrie

45 Kompetenzniveau III Kompetenzniveau II Kompetenzniveau I
Rückmeldung für Eltern- und Schülerfeedback über die Fachlehrkräfte Kompetenzniveau III (Schülername/04) hat im Leseverständnis die Fähigkeiten und Kenntnisse des Kompetenzniveaus II gezeigt. (Erläuterung: Sie verfügt damit über folgende Fähigkeiten und Kenntnisse…) 33% 40% Kompetenzniveau II 45% 44% 31% Kompetenzniveau I 9% 7% 22% 16% Die Lehrkräfte erhalten als Hintergrundmaterial für Schüler- und Elterngespräche eine Übersicht, in der fachspezifisch das Kompetenzniveau einzelner Schülerinnen und Schüler im Vergleich zur Klasse und zur Jahrgangsstufe ausgewiesen ist. Klasse 9c Jahrgangs-stufe

46 Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen:
Zielsetzungen Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen: Schulevaluation Diagnostik und Förderung bezogen auf Klassen/Kurse, Schülergruppen, einzelne Schülerinnen und Schüler Bildungs- und Systemmonitoring Überprüfung von Kompetenzmodellen

47 Bildungs- bzw. Systemmonitoring
Zielsetzungen Bildungs- bzw. Systemmonitoring Tests zielen auf Aussagen über erreichte Lernleistungen von Schülerinnen und Schülern sowie über Zusammenhänge von Schülerleistung und schulischen und außerschulischen Bedingungen Effektivität und Effizienz des Bildungssystems Beschreibung und Analyse systemischer Bedingungen Bereitstellung valider Daten für Planungs- und Steuerungsprozesse des Bildungssystems

48 Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen:
Zielsetzungen Einsatzbereiche nordrhein-westfälischer Lernstandserhebungen: Schulevaluation Diagnostik und Förderung bezogen auf Klassen/Kurse, Schülergruppen, einzelne Schülerinnen und Schüler Bildungs- und Systemmonitoring Überprüfung von Kompetenzmodellen

49 Kompetenzmodelle Diskussionszusammenhang und Zielsetzung
Kompetenzmodelle Tests prüfen empirisch, ob vorliegende Modelle tatsächlich die Aspekte der Kompetenzen von Lernenden, ihre Niveaustufung und ggf. ihre Entwicklung angemessen widerspiegeln Ansatzpunkte für die Reflexion über kumulatives Lernen und für die Kommunikation von Lernentwicklungen Referenzpunkte für die Weiterentwicklung von Bildungsstandards und Lehrplänen

50 Phasen der standardorientierten Unterrichtsentwicklung
Unterricht entwickeln Förderangebote bereitstellen Ergebnisse analysieren Standards überprüfen Standards setzen

51 Möglicher idealtypischer Ablauf eines Umgangs mit Ergebnissen
Individuelle Auswertung auf der Ebene der Fachlehrkräfte Auswertung auf der Ebene der Fachgruppe (Fachlehrkräfte der Jahrgangsstufe 9) Diskussion und Überlegungen zu Konsequenzen durch die Fachkonferenz Vorlage für den Bericht an die Gremien/Schulaufsicht

52 Individuelle Auswertung auf der Ebene der Fachlehrkräfte
Welche Ergebnisse sind für mich auffällig/unerwartet/erklärungsbedürftig? Sind die Schwierigkeiten offensichtlich grundsätzlicher Natur oder auf einen bestimmten Bereich/Aufgabentypus bezogen? Gibt es Hinweise auf mangelnde Anstrengungsbereitschaft, mangelndes Instruktionsverständnis, mangelnde Testschläue der Schülerinnen und Schüler? Handelt es sich bei den Fehlerschwerpunkten um zufällige oder systematische Fehler? In welchem Verhältnis stehen die Ergebnisse zu Zeugnisnoten, Parallelarbeiten, Klassenarbeiten? Sind die getesteten Teilleistungsbereiche und Kompetenzen im Unterricht angemessen geschult worden? Gibt es bestimmte „Dimensionen“ (Schreibaufgaben) mit besonders auffälligen Ergebnissen? Wie lassen sie sich deuten? Welche Konsequenzen müssen in der Fachgruppe, welche in der Konferenz besprochen werden?

53 Auswertung auf der Ebene einer Fachgruppe (Fachlehrkräfte der Jahrgangsstufe 9)
Austausch der Erfahrungen bei der Vorbereitung, Durchführung und Auswertung der Lernstandserhebungen Sichtung der Ergebnisse der Klassen: Zeigen sich ähnliche Muster in allen Klassen? Liegen die Ergebnisse im Bereich der eigenen Erwartungen? Auffälligkeiten: Gibt es spezielle „Ausreißer?“ Welche möglichen Ursachen lassen sich benennen? Wie können diese Bedingungen (kurzfristig, mittelfristig) geändert werden? Wer muss dafür angesprochen werden? Erste Beschreibung möglicher Ursachen für Defizite im Hinblick auf inhaltliche und methodische Vernetzung des schulinternen Lehrplans mit den Vorgaben des Kernlehrplans Erste Beschreibung möglicher Ursachen für Defizite im Hinblick auf eine mögliche inhaltliche Ferne des Lehrwerks zur „Philosophie“ des Kernlehrplans? Erarbeitung einer Ergebnisvorlage für die Fachkonferenz

54 Diskussion und Überlegungen zu Konsequenzen durch die Fachkonferenz
Unterrichtsgestaltung: Lehr- und Lernformen, Unterrichtsklima Didaktisch-methodisches Vorgehen: thematisch-inhaltliche Schwerpunktsetzungen, Wahl der Lernmittel und Medien ... Schulischer Kontext: schulorganisatorische Voraussetzungen, Zusammensetzung der Lerngruppen, Unterrichtsausfall, Lehrerwechsel ... Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler Soziale Herkunft der Schülerinnen und Schüler: Bildungsnähe des Elternhauses, sozialer Status der Eltern

55 Die Fachkonferenz beschäftigt sich vor allem mit:
Sichtung und Diskussion der Ergebnisse (auch der anderen an Lernstand 9 beteiligten Fächer) Sichtung und Diskussion der Vorschläge der Kolleginnen und Kollegen sowie der Fachgruppen Konzept für die formale Berichterstattung an schulinterne Gremien/Schulaufsicht Einstieg in die systematische Ursachenforschung und Aufarbeitung erkannter Defizite (ab Februar 2005: Ergebnisse der zweiten Rückmeldung aus der Zentralstichprobe)

56 verbindliches Berichtsraster
1. Vorbereitung und Durchführung der Lernstandserhebungen in der Schule 1.1 Die Lernstandserhebungen wurden ( ) an den zentralen Terminen durchgeführt ( ) an späteren Terminen durchgeführt 1.2 Durch wen erfolgte die Koordination der Vorbereitung? ( ) Schulleitungsmitglied ( ) Beauftragte/r Fachlehrer /in ( ) andere: _______ 1.3 Wie erfolgte die Information des Kollegiums / der Eltern / der Schüler/innen über die Lernstandserhebungen? 1.4 Welche Reaktionen gab es auf Seiten der Schülerinnen und Schüler sowie Eltern während der Durchführung (bspw. Motivation der Schüler, Akzeptanz bei den Eltern) 1.5 Durch wen erfolgte die Auswertung der Schülerarbeiten? Deutsch: ( ) nur Fachlehrkraft ( ) Bet. von Fachkonferenzmitgliedern ( ) Bet. weiterer Lehrkräfte Mathematik: … … 1.6 Welche besonderen Probleme und Schwierigkeiten traten auf?

57 Zuordnung zur Kontextgruppe
Welche Kontextgruppe wurde für die Vergleiche herangezogen? Zusammenfassung der Schulergebnisse im fachübergreifenden Vergleich 4. Bewertung der Ergebnisse in den Fächern 4.1 Fach Deutsch Stärken und Schwächen bei den Ergebnissen - im schulinternen Vergleich (parallele Klassen) - schulübergreifenden Vergleich (Kontextgruppe) - mögliche Ursachen - vereinbarte Konsequenzen 4.2 Englisch …

58 Prüffragen zur Analyse des Schulberichts
A) Ergebnisdarstellung Ergebnisinterpretation: Gibt es auffällige Abweichungen zwischen der Ergebnisinterpretation der Schule und der externen Ergebnisinterpretation durch die Schulaufsicht? Sachgerechte Analyse: Werden auffällige Abweichungen zu den Vergleichswerten zutreffend erkannt und berücksichtigt? Werden Abweichungen ggf. überinterpretiert? Nachvollziehbare Ursachen: Werden nachvollziehbare Ursachen für Abweichungen formuliert? Werden mögliche Ursachen ausgeblendet? B) Konsequenzen Wurden bei auffälligen Problemen Konsequenzen vereinbart? Sind diese konkret und angemessen? Welcher Fortbildungs- und Unterstützungsbedarf zeichnet sich ab?

59 Fragen zur Prozessgestaltung
Wurden die Lernstandserhebungen angemessen vorbereitet? Wurden die Ergebnisse mit allen Beteiligten analysiert? Wurde über die Ergebnisse in der Schulöffentlichkeit informiert? Wurde den Vorgaben des RdErl. entsprochen? Welche Verfahren zur Vorbereitung der Lernstandserhebungen und zum Umgang mit den Ergebnissen waren besonders erfolgreich ("best practice")?

60 1. Orientierungs- und Basiswissen
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 1. Orientierungs- und Basiswissen Vermittlung der Grundlagen des mit systematischer Standardsetzung und Standardsicherung verbundenen neuen Steuerungssystems für schulische Arbeit („Ergebnisorientierung“) Thematisierung des curricularen „Paradigmenwechsels“, der mit der Einführung von Bildungsstandards und Kerncurricula verbunden ist Funktionen von Bildungsstandards, Kernlehrplänen, Kompetenzstufenmodellen vermitteln Formen und Ziele von Standardüberprüfungen und von Lernstandserhebungen vermitteln

61 2. Unterstützung der Prozessgestaltung
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 2. Unterstützung der Prozessgestaltung Umgang mit den Ergebnissen von Lernstandserhebungen in der schulischen Arbeit a) methodische Grundlagen: sachlich richtige Interpretation, Analyse von auffälligen Unterschieden zwischen parallelen Klassen, Fehleranalysen ... b) Gestaltung der schulinternen Arbeitsprozesse: Rückmeldung an die Lerngruppen, Arbeit in den Fachgruppen, Information der Schüler und Eltern ... Standardsicherung als Teil der Schulprogrammarbeit: Umsetzung der Kernlehrpläne in der Schule, Einbindung der Standards und der Lernstandserhebungen in die interne Evaluation und die Weiterentwicklung des Schulprogramms .. Standardüberprüfung als Teil des Schulmanagements: Aufgaben der Schulleitung beim Umgang mit Standards und Lernstandsergebnissen

62 3. Fachspezifisches Handlungswissen
Aufgaben der Fortbildung im Zusammenhang der Kernlehrpläne und Lernstandserhebungen 3. Fachspezifisches Handlungswissen Einführung in die fachspezifischen Standards (Kernlehrpläne) und Kompetenzstufenmodelle Aufgabenkultur und Aufgabentypen (komplexe Lernaufgaben - Testaufgaben) Fachspezifische Unterrichtsentwicklung (Interpretation und Umgang mit Ergebnissen der Lernstandserhebungen, Selbstevaluation des Fachunterrichts ...) Weiterentwicklung der Lehr- und Lernkultur (selbstständiges Lernen, Lern- und Arbeitstechniken, diagnostische Kompetenzen ...) Fachspezifische Förderstrategien (insb. auch für Schüler der „Risikogruppe“

63 Vier Arbeitsstränge zur Unterstützung der Schulen
Learn:line bzw. VERA-Server 1) Information der (Schul-)Öffentlichkeit über Ziele, Verfahren und Zeitpläne 2) Angebot von Handreichungen und Materialien für Schulen 3) Darstellung von landesweiten Ergeb-nissen / Referenzwerten 4) Auswertungshilfen für die einzelnen Schulen (Auswertungsprogrammefür die beteiligten Schulen) Schulfachliche Aufsicht 1) Begleitung des Implementationsprozes-ses (Information und Vorbereitung auf SL-Dienstbesprechungen etc.) 2) Qualitätssicherung des Verfahrens (Durch-führungskontrolle, ggf. Zweitkorrektur durch Fachberater) 3) Qualitätssicherung der schulischen Arbeit (Auswertung der Schulergebnisse und -berichte, Vereinbarung von Konsequenzen) 4) Systemmonitoring (schulübergreifende Analyse von Ergeb-nissen) technische Unterstützung 1) Beratung der Grundschulen bei der Aufgabenauswahl und der internetgestützten Auswertung durch die E-Teams 2) Einrichtung einer „Hotline“ am Landesinstitut Lehrerfortbildung 1) Unterstützung der Vorbereitung auf die Lernstandserhebungen 2) Unterstützung der Auswertung von Lern-standserhebungen (Interpretation der Ergebnisse) 3) Unterstützung der Einbindung von Lern-standserhebungen in die fachliche Unterrichts-entwicklung 4) Unterstützung der Einbindung von Lern-standserhebungen in die Schulentwicklung

64 www.standardsicherung.nrw.de lernstand9@mail.lfs.nrw.de

65 Danke für Ihre Aufmerksamkeit
Zentrale Lernstandserhebungen in Nordrhein-Westfalen Danke für Ihre Aufmerksamkeit