Kompetenzorientierung im RU

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1 Kompetenzorientierung im RU
Kompetenz-Erweiterung Partizipations-Kompetenz Lehrerkompetenzen

2 Rückblick: Kompetenz-Reflexion
Was ich als bereichernd empfinde Was ich als lästig empfinde Wo ich mir noch unsicher bin Was ich mir wünsche Was mich reizt

3 … sogar bei einer Lehrerfortbildung!
Kompetenzerwerb … sogar bei einer Lehrerfortbildung! Die TN können erste Erfahrungen mit einem kompetenzorientierten Unterricht kritisch reflektieren Die TN können Teilelemente des Kompetenzansatzes subjektorientiert interpretieren. Die TN können das erworbene Wissen auf ihre beruflichen Handlungsfelder (Unterrichtsgestaltung mit Hilfe des Kompetenzansatzes) hin exemplarisch anwenden. Die TN erkennen Elemente des didaktischen Paradigmenwechsels und bewerten diese als Gewinn für die eigene pädagogische Arbeit.

4 Konstruktivistische Religionsdidaktik
Perturbation Bildungs- Standards These 1

5 Konstruktivistische Didaktik
Individualisierung Ökonomisierung Prozessorientierung Produktorientierung Skepsis gegenüber „Lernzielen“ „Outcome-Orientierung“ Konstruktivistische Didaktik Bildungsstandards

6 Konstruktivistische Didaktik
Individualisierung Ökonomisierung Produktorientierung Prozessorientierung Skepsis gegenüber „Lernzielen“ „Outcome-Orientierung“ Konstruktivistische Didaktik Kontextualisierung (Inter-)Nationale Vergleichbarkeit Bildungsstandards Skepsis gegenüber Leistungsmessung Valide Evaluation Kompetenz-Orientierung Religiöses Lernen als „Transformation“

7 Widerstände Bildungspolitisch: new economy
Bildungstheoretisch: Subjektorientierung Religionspädagogisch: Lernprozesse Schulorganisatorisch: Stress! Theologisch: Funktionalisierung

8 Bildungsstandards formulieren
„Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als erwünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler“ (Klieme 2003, 13) Kompetenzen

9 Kompetenzen „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen , volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f / Klieme 2003, 21) Volition bezeichnet in der Psychologie den Prozess der Bildung, Aufrechterhaltung und Realisierung von Absichten. Dabei steht die Frage im Vordergrund, wie die Umsetzung von Zielen oder Motiven (durch Handlungen) in Resultate erfolgt.

10 Kompetenzen Fertigkeit Fähigkeit
„die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen , volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“ (Weinert 2001, 27f / Klieme 2003, 21) Fertigkeit Fähigkeit Problemlösung - Anforderungssituationen Motivation Bereitschaft Einstellungen Transfer -Nachhaltigkeit

11 Kompetenzen Fertigkeit Fähigkeit
Problemlösung - Anforderungssituationen Motivation Bereitschaft Einstellungen vs. „Camauro-Wissen“ Transfer -Nachhaltigkeit

12 Ziele und Merkmale von der „Input“ zur „Outcome“-Orientierung
Entbürokratisierung, Ende der Beliebigkeit Kernkompetenzen und Kerncurriculum zentrale, nicht alle Bildungsziele Leistungsstandards Überprüfung der Standards Evaluation des Systems, Systemvergleich, Individualdiagnostik

13 Bildungsplan Baden-Württemberg (RU 2. Klasse)
Die Schülerinnen und Schüler können Beispiele benennen, wie sie für sich und andere Verantwortung übernehmen 8. Konsens besteht in der Ablehnung eines rein kognitiven Verständnisses von religiösem Orientierungswissen sowie dessen kontextloser Deduktion.

14 Bildungsplan Baden-Württemberg
(RU Gym 6. Klasse) Die Schülerinnen und Schüler kennen Lebensgeschichten von Menschen, die mit Gott ihren Weg gegangen sind 8. Konsens besteht in der Ablehnung eines rein kognitiven Verständnisses von religiösem Orientierungswissen sowie dessen kontextloser Deduktion.

15 Diskussion Verständnisfragen Einwände Verunsicherung Verbindungen

16 Chancen eines kompetenzorientierten RU
These 2  Paradigmenwechsel Lehren  Lernen! - Anforderungssituationen als Ausgangspunkt der Planung - Kompetenz-Transparenz für die Lernenden - Lernlandschaften als Gestaltungsaufgabe - Methodenkompetenz der Lernenden als Weg und Ziel - Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation - Nachhaltigkeit – Vernetzung und Komplexitätszuwachs  Religiöse Kompetenzen – mehr als Wissen! Inhaltlichkeit Partizipation Kommunikation Sensibilität Performanz  Lehrende – Päd-Agogen und Rudeltiere Instruktion – Konstruktion – Reflexion Team-Arbeit – Kooperation

17 Paradigmenwechsel lehren lernen These 3

18 Paradigmen-Wechsel: Lehren Lernen
Anforderungssituation (vom Sch her gedacht!) Transparenz der Kompetenzen (vom Sch her gedacht!) Methodenkompetenz (vom Sch her gedacht!) Lernen lernen (vom Sch her gedacht!) Evaluierungs-Kompetenz (vom Sch her gedacht!) Aufbauendes Lernen (vom Sch her gedacht!) These 3

19 Paradigmen-Wechsel: Lehren Lernen
These 6 Michalke-Leicht 79

20 These 6

21

22 Chancen eines kompetenzorientierten RU
 Paradigmenwechsel Lehren  Lernen! - Anforderungssituationen als Ausgangspunkt der Planung - Kompetenz-Transparenz für die Lernenden - Lernlandschaften als Gestaltungsaufgabe - Methodenkompetenz der Lernenden als Weg und Ziel - Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation - Nachhaltigkeit – Vernetzung und Komplexitätszuwachs  Religiöse Kompetenzen – mehr als Wissen! Inhaltlichkeit Partizipation Kommunikation Sensibilität Performanz  Lehrende – Päd-Agogen und Rudeltiere Instruktion – Konstruktion – Reflexion Team-Arbeit – Kooperation

23 religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben
Wahrnehmungskompetenz religiös bedeutsame Phänomene wahrnehmen und beschreiben Begriffskompetenz religiös bedeutsame Glaubens- und Lebenszeugnisse verstehen und darstellen religiöse Sensibilität religiöse Inhaltlichkeit Dialogkompetenz sich über religiöse Fragen und Überzeugungen verständigen Deutungskompetenz in religiösen Fragen begründet urteilen RELIGIÖSE KOMPETENZ religiöse Urteilsfähigkeit religiöse Kommunikation religiöses Ausdrucksverhalten Benner: Deutungskompetenzen - Partizipationskompetenzen religiös motivierte Lebensgestaltung Ausdruckskompentenz in religiösen und ethischen Fragen und Feldern ästhetisch und ethisch gestalten und handeln Partizipationskompetenz an religiöser und gesellschaftlicher Praxis begründet und entschieden (nicht) teilnehmen These 7

24 Wahrnehmungs- kompetenz
religiöse Sensibilität Wahrnehmungs- kompetenz wahrnehmen z.B. implizite Religion rel. Phänomene z.B. explizite Religion beschreiben religiöse Inhaltlichkeit Begriffs- kompetenz verstehen z.B. Vater unser rel. Glaubens- und Lebenszeugnisse z.B. Eucharistie darstellen religiöse Urteilsfähigkeit Deutungs- kompetenz z.B. Ikonografie in rel. Fragen begründet urteilen z.B. eth. Dilemmata z.B. interrel. Lernen Dialog- kompetenz religiöse Kommunikation sich über rel. Fragen und Überzeugungen z.B. eth. Lernen verständigen Ausdrucks- kompetenz religiöser Ausdruck gestalten z.B. meditieren in rel. und eth. Fragen und Feldern z.B. kreatives Schreiben handeln rel. motivierte Lebensgestaltung Partizipations- kompetenz z.B. performat. RU an rel. und gesellsch. Praxis begründet und entschieden (nicht) teilnehmen z.B. Schulpastoral

25 Chancen eines kompetenzorientierten RU
 Paradigmenwechsel Lehren  Lernen! - Anforderungssituationen als Ausgangspunkt der Planung - Kompetenz-Transparenz für die Lernenden - Lernlandschaften als Gestaltungsaufgabe - Methodenkompetenz der Lernenden als Weg und Ziel - Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation - Nachhaltigkeit – Vernetzung und Komplexitätszuwachs  Religiöse Kompetenzen – mehr als Wissen! Inhaltlichkeit Partizipation Kommunikation Sensibilität Performanz  Lehrende – Päd-Agogen und Rudeltiere Instruktion – Konstruktion – Reflexion Team-Arbeit – Kooperation

26 Pädagoge pais ago – ich führe ein Kind
Schulgang Jesu (Frauenkirche Nürnberg) Herakles und sein alter Lehrer Linos These 8

27 Lehrer – Rudelmenschen – Teamarbeit!
These 8

28 Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung
Anforderungsbereich I: Reproduktion Anforderungsbereich II: Reorganisation Anforderungsbereich III: selbstständiges Urteilen, Problemlösen, kreative Handlungs- und Ausdrucksformen These 9

29 Konstruktivistischen RU evaluieren – konstruktivistisch RU evaluieren
Fähigkeit, instruktivistisches Material (evtl. in Auswahl) je eigen strukturiert wiederzugeben - Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation Fähigkeit, individuelle Konstruktionen zu formulieren und zu begründen Fähigkeit, sich mit fremden Konstruktionen auseinander zu setzen (wiedergeben, bewerten)

30 „Du hast dich mit. auseinandergesetzt
„Du hast dich mit .... auseinandergesetzt. Nenne mindestens zwei Aspekte, die dir dabei wichtig erscheinen und begründe deine Auswahl.“ „Es gibt verschiedene Bilder für die Gemeinschaft der Kirche. Nenne mindestens drei und beschreibe dann dein eigenes Lieblingsbild von Kirche.“ „Hier findest du ein Gespräch zwischen einem Jesus-Anhänger und einem Jesus-Gegner. Was sagt der eine, was antwortet der andere? Ordne die Aussagen einander zu! Welches Argument wäre für dich besonders wichtig? Begründe!“

31 Wir haben uns in den letzten Stunden damit beschäftigt, wie es zu Konflikten kommen kann und wie man sie lösen könnte. a) Wie kommt es zu Konflikten? Erläutere drei Ursachen, die deiner Meinung nach am häufigsten auftreten! b) Lies dir die folgende Fallgeschichte durch. Stell dir nun vor, du bist eine der Personen. Was könntest du tun? Nenne drei Lösungs-Möglichkeiten, die in der letzten Stunde diskutiert wurden! Was würdest du tun? Begründe!

32 These 9

33 Reizwort Evaluation - Ebenen
Leistungserhebung L  S L  U Reflexion des Lernerfolgs S  S  S Lernreflexion der Lernwege und Gruppenprozesse S  S  S Lernentwicklung „angesichts des Glaubens“ S  Rückmeldung an den Lehrer S  L Systemevaluation L  Sy L  L S  Sy

34 Gruppenarbeit Anforderungssituationen als Ausgangspunkt der Planung
Kompetenz-Transparenz für die Lernenden Lernlandschaften als Gestaltungsaufgabe Methodenkompetenz der Lernenden als Weg und Ziel Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation Nachhaltigkeit – Vernetzung und Komplexitätszuwachs

35 Wie „tickt“ Religion? Glaube in Gemeinschaft und Geschichte
Weltwahrnehmung und -deutung „Modus einer Weltbegegnung durch Religion“ Wie „tickt“ Religion? Gebet und Liturgie Rituale und Sakramente Soziales Handeln

36 Wieso es sich lohnt, kompetenzorientiert zu unterrichten … (nach Gabriele Obst)
KO nötig zur Verständigung über verbindliche Anforderungen KO hält Wissen und Können, Lernen und Handeln zusammen KO geht vom lernenden Subjekt aus – bereits bei der Vorstrukturierung von Lernprozessen KO begünstigt vernetzendes nachhaltiges Lehren und Lernen

37 Kompetenzorientiert unterrichten heißt … (Gertrud Miederer)
… offene, anregende, lebensnahe und schülerorientierte Lernsituationen bereitstellen … Schüler/innen an der Zielfindung und Zielklärung eigener Lernprozesse beteiligen und zu kumulativem Lernen anregen … vielfältige, zur aktiven Auseinandersetzung anregende Lernmaterialien bereitstellen … immer wieder Rückbindungen an die Gruppe ermöglichen und gemeinsame Lernprozesse reflektieren … eigene Lebenssituationen reflektieren und auf der Basis religiöser Argumente gestalten … an Lebenssituationen orientierte Prüfaufgaben bereitstellen

38 „Auf eine Formel gebracht lässt sich sagen, dass ein kompetenzorientierter Religionsunterricht Schülerinnen und Schülern Räume zur selbsttätigen Aneignung und Entwicklung von Kompetenzen und Phasen der Übung und Erprobung unter diagnostischer Begleitung anbietet und gestaltet. Dies setzt allerdings spezifische Kompetenzen auch bei Lehrerinnen und Lehrern voraus, wenn es um die Beurteilung der Ausgangslage von Schülerinnen und Schülern, die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur, die Würdigung der individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülen und um neue Formate der Diagnose und Evaluation geht.“ Clauß Peter Sajak, Kompetenzorientierung im katholischen Religionsunterricht. Das unterrichtspraktische Forschungsprojekt KompKath, in: Kirche und Schule 38/2011, Heft 159, 3-7 (hier: 7)

39 Kompetenzorientierten RU planen

40 Paradigmen-Wechsel: Lehren Lernen
These 6 Michalke-Leicht 79

41 Chancen eines kompetenzorientierten RU
 Paradigmenwechsel Lehren  Lernen! - Anforderungssituationen als Ausgangspunkt der Planung - Kompetenz-Transparenz für die Lernenden - Lernlandschaften als Gestaltungsaufgabe - Methodenkompetenz der Lernenden als Weg und Ziel - Aufgaben- und Prüfungskultur – intelligente Evaluation - Nachhaltigkeit – Vernetzung und Komplexitätszuwachs  Religiöse Kompetenzen – mehr als Wissen! Inhaltlichkeit Partizipation Kommunikation Sensibilität Performanz  Lehrende – Päd-Agogen und Rudeltiere Instruktion – Konstruktion – Reflexion Team-Arbeit – Kooperation

42 Kompetent in Religion …
Themenfeld auswählen Kompetenzorientierte Ausgestaltung (Lernanlass, Kompetenzen, Lernwege, Aufgabenkultur, Evaluation …) Evtl. Vergleich mit Michalke-Leicht Präsentation im Plenum

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44 … sogar bei einer Lehrerfortbildung!
Kompetenzerwerb … sogar bei einer Lehrerfortbildung! Die TN können erste Erfahrungen mit einem kompetenzorientierten Unterricht kritisch reflektieren Die TN können Teilelemente des Kompetenzansatzes subjektorientiert interpretieren. Die TN können das erworbene Wissen auf ihre beruflichen Handlungsfelder (Unterrichtsgestaltung mit Hilfe des Kompetenzansatzes) hin exemplarisch anwenden. Die TN erkennen Elemente des didaktischen Paradigmenwechsels und bewerten diese als Gewinn für die eigene pädagogische Arbeit.

45 Lehrerhabitus

46 „Nur wer sich ändert, bleibt sich treu.“
(Wolf Biermann)

47 6. Schlüsselqualifikation „Reflexivität“
Reflexivität und Supervision gelten als „Merkmale einer modernen Profession in sozialen Arbeitsfeldern“ (Bauer / Kopka / Brindt 1996, 11)

48 „Auf eine Formel gebracht lässt sich sagen, dass ein kompetenzorientierter Religionsunterricht Schülerinnen und Schülern Räume zur selbsttätigen Aneignung und Entwicklung von Kompetenzen und Phasen der Übung und Erprobung unter diagnostischer Begleitung anbietet und gestaltet. Dies setzt allerdings spezifische Kompetenzen auch bei Lehrerinnen und Lehrern voraus, wenn es um die Beurteilung der Ausgangslage von Schülerinnen und Schülern, die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur, die Würdigung der individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülern und um neue Formate der Diagnose und Evaluation geht.“ Clauß Peter Sajak, Kompetenzorientierung im katholischen Religionsunterricht. Das unterrichtspraktische Forschungsprojekt KompKath, in: Kirche und Schule 38/2011, Heft 159, 3-7 (hier: 7)

49 - die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur,
Dies setzt allerdings spezifische Kompetenzen auch bei Lehrerinnen und Lehrern voraus, - wenn es um die Beurteilung der Ausgangslage von Schülerinnen und Schülern, - die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur, - die Würdigung der individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülern - und um neue Formate der Diagnose und Evaluation geht.“ Clauß Peter Sajak, Kompetenzorientierung im katholischen Religionsunterricht. Das unterrichtspraktische Forschungsprojekt KompKath, in: Kirche und Schule 38/2011, Heft 159, 3-7 (hier: 7)

50 (2) die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur,
Dies setzt allerdings spezifische Kompetenzen auch bei mir als Lehrerin / Lehrer voraus, (1) wenn es um die Beurteilung der Ausgangslage von Schülerinnen und Schülern, (2) die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur, (3) die Würdigung der individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülern (4) und um neue Formate der Diagnose und Evaluation geht.“ Nach Clauß Peter Sajak, Kompetenzorientierung im katholischen Religionsunterricht. Das unterrichtspraktische Forschungsprojekt KompKath, in: Kirche und Schule 38/2011, Heft 159, 3-7 (hier: 7)

51 Dies setzt allerdings spezifische Kompetenzen auch bei meinen Lehrerinnen und Lehrern voraus,
(1) wenn es um die Beurteilung der Ausgangslage von Schülerinnen und Schülern, (2) die Entwicklung und Pflege einer differenzierten Aufgabenkultur, (3) die Würdigung der individuellen Lernwege von Schülerinnen und Schülern (4) und um neue Formate der Diagnose und Evaluation geht.“  Worauf werde ich bei der Beratung von Kollegen Wert legen?

52 … sogar bei einer Lehrerfortbildung!
Reflexion … sogar bei einer Lehrerfortbildung! … die Veranstaltung hat mich zum Nachdenken angeregt … ich sehe Kompetenzorientierung nun positiver als zuvor … manches halte ich für wenig stimmig … ich weiß, was als nächster Schritt ansteht, damit ich „fit werde für Kompetenz“ … ich möchte noch dringend etwas sagen …

53 … sogar bei einer Lehrerfortbildung!
Kompetenzerwerb … sogar bei einer Lehrerfortbildung! Die TN können erste Erfahrungen mit einem kompetenzorientierten Unterricht kritisch reflektieren Die TN können Teilelemente des Kompetenzansatzes subjektorientiert interpretieren. Die TN können das erworbene Wissen auf ihre beruflichen Handlungsfelder (Unterrichtsgestaltung mit Hilfe des Kompetenzansatzes) hin exemplarisch anwenden. Die TN erkennen Elemente des didaktischen Paradigmenwechsels und bewerten diese als Gewinn für die eigene pädagogische Arbeit.