Haus 9: Lernstände wahrnehmen

Haus 9: Lernstände wahrnehmen
Modul 9.4 Transparente Lernstandsfeststellung mit Standortbestimmungen

Aufbau des Fortbildungsmoduls 9.4
Inhaltliche Ebene 1. Kein Kind soll zurückbleiben 2. Lernstandsfeststellung – stärkenorientiert 3. Lernstandsfeststellung – transparent Beispiel: Standortbestimmungen Meta-Ebene 4. Konsequenzen für die Weiterarbeit und Festlegung weiterer Arbeitsschwerpunkte 5. Rückmelderunde

1. Kein Kind soll zurückbleiben
Zwischen Unterstützen und Überprüfen Dilemma von Schule: Entwicklungsfunktion – Auslesefunktion Konzept der pädagogischen Leistungsschule: Vorrangig unterstützen statt überprüfen! Primäre Funktion von Leistungsfeststellung in der Schule: Lernentwicklungen und -ergebnisse dokumentieren • Lehrperson: Informationen über individuelle Lernstände als Grundlage für die Planung von Fördermaßnahmen • Schüler/-innen: Hilfe bei (Mit-)Planung und (Mit-)Steuerung des eigenen Lernprozesses

Zwischen Unterstützen und Überprüfen Förderung, Feststellung, Beurteilung, Rückmeldung von Leistung sollten stärken- bzw. fähigkeitsorientiert kontinuierlich transparent informativ prozessorientiert differenziert umfassend angelegt sein. (vgl. Lehrplan Mathematik NRW 2008, Kap. 4) Leitideen Leistungsbeurteilung

Welche Aspekte des im Lehrplan geforderten Leistungsverständnisses werden an Ihrer Schule schon umgesetzt? Welche noch nicht? AB 1* Option: Erfahrungsaustausch: Welche Aspekte sind Ihnen neu? Vergleichen Sie die Forderungen des Lehrplans Mathematik mit Ihren Praxiserfahrungen. Gibt es an Ihrer Schule ein schulinternes (fachbezogenes) Leistungskonzept? Welche Aspekte des im Lehrplan geforderten pädagogischen Leistungsverständnisses werden bereits umgesetzt? Welche Instrumente werden dazu genutzt? Welche (noch) nicht? Ein Beispiel für ein schulinternes Leistungskonzept findet sich auf der Webseite der Wartburg-Schule in Münster:

Überprüfen und Unterstützen! Zusammenfassung der Aussagen des Lehrplans Mathematik, Kap. 4 → Erweiterung des Blickwinkels auf ‚Leistung‘: Es geht nicht um die alleinige Beurteilung von Schülerleistungen, sondern um die Auswertung von Unterricht als Ganzem (vgl. Leuders, 2003). Leistungsfeststellung ist auch Anlass zur Reflexion des eigenen Unterrichts (vgl. Lehrplan, S. 67). Die Auseinandersetzung mit den Vorgaben des Lehrplans fordert darüber hinaus auch eine Erweiterung des Blickwinkels auf Leistung: ... Schülerleistungen zu beurteilen ist immer auch „Selbstkritik“. Umso wichtiger ist die kontinuierliche Weiterentwicklung eines schulinternen Leistungskonzeptes. 6 6

Konzept der pädagogischen Leistungsschule Leistungswahrnehmung dient als Grundlage bestmöglicher Förderung Berücksichtigung individueller Möglichkeiten und Kompetenzen Individuelle Fortschritte feststellen, würdigen und daran anknüpfen Eingehen auf Fehlvorstellungen und Ermutigung bei Fehlern Vgl. auch Grundschulverband, Standpunkt: Leistung ( ) (vgl. Richtlinien für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen 2008, Kap. 6)

Eine Kultur der Ermutigung Leitfrage: Wie kann ein veränderter Umgang mit Leistung dazu führen, dass Kinder erfolgreicher lernen? Bei PISA erfolgreiche Länder, z.B. Finnland: Lehrer/-innen: „Kein Kind beschämen, kein Kind zurücklassen.“ Schüler/-innen: „Die Schule ermöglicht uns, erfolgreich zu lernen.“ Schulgesetz NRW: „Jedes Kind mitnehmen!“ Ergiebige Leistungsfeststellung setzt Stärkenorientierung voraus und ist Grundlage für gelingendes Lernen! Überleitung zu Kapitel 2: Was heißt Stärkenorientierung?

2. Lernstandsfeststellung - stärkenorientiert
Stärken und Fähigkeiten wahrnehmen! Oft knüpfen Lehrer*innen nicht genau genug an den Vorkenntnissen der Kinder an.

Stärken und Fähigkeiten, nicht nur Fehler! Nicht immer zeigen die Kinder ihre Stärken sofort... Die fünfjährige Lisa malt viel und gerne und kennt sich erstaunlich gut mit Farben aus. Beim „Schulspiel“ soll sie die Farbe eines Gegenstandes benennen. Sie antwortet nichts. Die Schulleiterin kreuzt im Diagnosebogen an, dass Lisa die Farbe braun nicht kennt und hier Förderbedarf aufweist. Als Mutter und Tochter wieder auf dem Heimweg sind, fragt die Mutter, warum sie denn nicht „braun“ geantwortet habe. Lisa daraufhin: „Ich war mich nicht sicher, ob es umbra oder siena war!“ (Bericht von Christa Erichson über das Einschulungsverfahren ihrer Enkelin)

Orientierung vorrangig an den Fähigkeiten statt an den Fehlern Die fünfjährige Sarah kann schon recht gut zählen. Stolz sagt sie die Zahlwörter bis 95 auf und fährt fort: „96, 97, 98, 99, hundert, einhundert, zweihundert, dreihundert.“ „Nein, nein, das stimmt nicht. So weit kannst du noch nicht zählen. Es heißt hunderteins, hundertzwei, hundertdrei“, wird sie von ihrer Mutter unterbrochen. Das Kind überträgt die Regel für die Zahlwortbildung, die von 13 bis 99 zur Anwendung kommt, auf größere Bereiche; Die Mutter reagiert wohlwollend aber defizitorientiert. Frage an TN: Wie könnte eine stärkenorientierte Rückmeldung lauten? (z.B.: „Die nächste Zahl könnte man auch ‚einhundert‘ nennen, da hast du recht, aber man hat festgelegt, zu ihr 101 zu sagen“) Wie könnte eine stärkenorientierte Rückmeldung lauten?

vorgelegt gesagt Einszig Nullzehn Zehnzwei Zweizehn Zweizig Achtundsechzig Elfzig Zehnhundert Fünfundzwanzighundert Erkennen Sie sinnvolle Zahlwortkonstruktionen? Sinnvolle Zahlwort-Konstruktionen: Welche Zahlen wurden SchulanfängerInnen mit Hilfe von Hunderterplatten, Zehnerstangen und Einerwürfeln hier vorgelegt, mit der Bitte, das entsprechende Zahlwort zu produzieren? Welche Zahlwörter können mit diesen, von Kindern gebildeten, durchaus sinnvollen Zahlwortkonstruktionen gemeint sein? Warum ? Welche Regeln der Zahlwortbildung haben die Kinder verwendet? TN Vermutungen anstellen lassen 12

vorgelegt gesagt 10 Einszig 10 Nullzehn 12 Zehnzwei 12 Zweizehn 20 Zweizig 86 Achtundsechzig Elfzig Zehnhundert Fünfundzwanzighundert 13

Lesen Sie sich den Kommentar einer Lehrerin zum Thema „Stärkenorientierung“ durch. Welches Verständnis von „Stärkenorientierung“ wird hier deutlich? Wie verstehen Sie „Stärkenorientierung“? Was würden Sie der Kollegin antworten? „Das mit der Stärkenorientierung ist ja so eine Sache (…). Die Kinder machen ja auch Fehler und dann alles immer zu loben, das ist in der Praxis nicht umsetzbar.“ Stärkenorientierung ist eine wesentliche Leitidee beim Umgang mit den Fähigkeiten der Kinder; es ist wesentlich, ihre Denkweisen grundsätzlich als sinnvolles Vorgehen zu verstehen (vgl. Folgefolie) 14

Diagnose und Förderung sollten auf der Grundannahme der Stärkenorientierung basieren. Was heißt „Stärkenorientierung“? Äußerungen und Handlungen als Ergebnis vernünftigen Denkens des Kindes verstehen Bereitschaft zur Einnahme der Perspektive des Kindes Keine reine Orientierung an der Norm, sondern Orientierung an folgenden Fragen: Was hat sich das Kind bei der Aufgabenlösung gedacht? Was kann das Kind bereits? Wie kann man das Kind dazu anregen, sein Wissen/Denken weiterzuentwickeln? (vgl. Sundermann & Selter 42013) Man kann auf unterschiedliche Weise dem Denken und Lernen der Kinder gegenüber treten. Man kann ihr Denken und Lernen vorwiegend defizitorientiert sehen. Dabei orientiert man sich hauptsächlich an dem, was richtig ist, und daran, was die Kinder noch lernen müssen. Abweichungen von dieser Norm bewertet man als Defizite. Solche Fehler müssen – aus Sicht der Defizitorientierung - verbessert oder – noch besser – verhindert werden. Im Gegensatz dazu kann man das Denken und Lernen aber auch bewusst (stärkenorientiert) wahrnehmen. Dann interessiert man sich für das, was die Kinder schon können. Man bemüht sich, ihre Denkweisen grundsätzlich als sinnvolles Vorgehen zu verstehen, den Kindern dieses wohlwollende Interesse zu signalisieren und weitere Lernprozesse darauf zu gründen. 15

Aber: Stärkenorientierung bedeutet nicht, dass alles immer „richtig“ ist! Fehlvorstellungen sollten mit den Lernenden besprochen und korrigiert werden. Dafür ist Interesse an den Denkwegen der Kinder notwendig. Das heißt natürlich nicht, dass alles immer „richtig“ ist! Fehlvorstellungen sollten mit den Lernenden besprochen und korrigiert werden! Dafür ist Interesse an den Denkwegen der Kinder notwendig! 16

Im IM des Hauses 9 ( ) finden Sie zu dieser Leitidee einen Link zum Partnerprojekt KIRA, der zu einem Video führt, das z.B. an einem Elternabend zum Einsatz kommen könnte. Dieser Film illustriert anhand von Szenen aus dem Alltag, aus dem Unterricht und aus Interviews, dass Kinder auf unterschiedliche Art und Weise anders rechnen. Im Einzelnen wird dargestellt, dass Kinder anders rechnen, als Erwachsene es vermuten, als andere Kinder, als sie selbst noch vor wenigen Augenblicken, und als Erwachsene es möchten. Außerdem wird anschaulich aufgezeigt, welche Konsequenzen sich daraus für den Unterricht ergeben. Optional können Sie diesen mit den TN ansehen und überlegen, welche Beobachtungsaufträge die TN ihrer Elternschaft beim Betrachten dieses Films geben würden. 17

PIKAS Haus 9, Informationsmaterial Im IM des Hauses 9 ( finden Sie zu dieser Leitidee zum anderen eine Präsentation, die z.B. an einem Elternabend zum Einsatz kommen könnte. *Auch diese könnte mit den TN gesichtet und ggf. passend für die Elternschaft der jeweiligen Schulen der TN im Team adaptiert werden.

Leistungen wahrnehmen, um Kinder zu fördern! Kinder stärkenorientiert wahr- und ernst nehmen, Kinder transparent beteiligen! Statt Detaildiagnostik zu betreiben - Lernstände umfassend und kontinuierlich feststellen! Wie kann das alltagstauglich gelingen? Zwei Beispiele: 1. Mathebriefkasten (vgl. Modul 9.3) 2. Standortbestimmungen

Bausteine pädagogischer Leistungskultur
Haus 10, Informationsmaterial Das Plakat „Bausteine: Lernförderlicher Umgang mit den Leistungen der Kinder" ( bildet mögliche Instrumente zur Umsetzung der Vorgaben des Lehrplans ab. Sämtliche Instrumente werden im Fortbildungs-, Unterrichts- bzw. Informationsmaterial der Häuser 9 und 10 erläutert. Auch: Sundermann & Selter 2006 bzw. 4. Auflage von 2013 Zielsetzung des Plakat-Einsatzes ist es, einen Beitrag zur Entwicklung eines schulinternen Leistungskonzeptes zu leisten: Es kann im Lehrerzimmer ausgehängt werden und anschließend wird anhand dieses Plakates gemeinsam (z.B. durch das Punkten mit verschiedenen Farben) überlegt, was bereits in der Praxis der Kolleginnen und Kollegen umgesetzt wird, was erweiternd für wünschenswert gehalten wird, wer wann welches Instrument erproben und anschließend die gewonnenen Erfahrungen dem Kollegium vorstellen wird, um diesen Baustein ggf. schließlich in das Leistungskonzept zu integrieren. Dieses Plakat ist im Info-Material des Hauses 10 zu finden; ggf. Kopie ausgeben 20

3. Lernstandsfeststellung – transparent Beispiel: Standortbestimmungen
Lernstände transparent feststellen Kinder sollen lernen, in zunehmendem Maße ihr eigenes Lernen mit zu steuern, Kindern sollte auf altersangemessene Weise Transparenz über ihr Lernen und Leisten ermöglicht werden. Ein Beispiel: Standortbestimmungen - Ein Instrument der dialogischen Lernbeobachtung und -förderung

Standortbestimmungen - Worum geht es? Warum? Fokussierte Feststellung individueller Lernstände -> Ausrichtung des folgenden Unterrichtes an den tatsächlichen Vorkenntnissen der Schüler*innen Was? Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten zum Rahmenthema Wann? Eingangs-Standortbestimmung Abschluss-Standortbestimmung

Standortbestimmungen - Worum geht es? Wie? Schriftliche Standortbestimmung Mündliche Standortbestimmung Sehr empfehlenswert, aber nicht immer leistbar: Kombination von schriftlicher und mündlicher SOB

Eingangs-Standortbestimmung sind i.d.R. „Überforderungsaufgaben“. Doppelfunktion den Kindern vorab verdeutlichen: „Ich stelle dir Aufgaben, die bald im Unterricht dran kommen werden. Es ist also ganz normal, wenn du sie noch nicht lösen kannst. Wenn du versuchst, sie zu lösen, können wir beide erfahren, was du schon alles kannst und was du noch lernen musst. Und wir können gemeinsam überlegen, was wir machen können, damit du bald ein Profi für das Thema bist.“ Aufgaben der E-SOB sind Überforderungsaufgaben!

Film „Standortbestimmungen: Haus 9, Informationsmaterial
Das ca. 9-minütige Video illustriert am Beispiel des Rahmenthemas „Entdecker-Päckchen" die Durchführung einer Eingangs- und Abschluss-Standortbestimmung. *Option: Video zu SOB (Haus 9, IM: mit TN sichten; Möglicher Beobachtungsauftrag: Wesentliche Merkmale festhalten, ggf. Fragen notieren. Film „Standortbestimmungen: Haus 9, Informationsmaterial

Eingangs- Standortbestimmung von Dominik AB 2: Es wird augenfällig, dass Dominik bereits über beachtliche Kenntnisse verfügt. Seine fehlerhaften Lösungen sind auf das Nicht-Erinnern an Konventionen und Fachsprache zurück zu führen. Insofern liegen die Ursachen seiner Schwierigkeiten auch in der Anlage der SOB, also bei der Lehrkraft. Eine überarbeitete Fassung, mit der er vermutlich besser zurecht gekommen wäre, findet sich auf Folie 45.

Abschluss- Standortbestimmung von Dominik

Standortbestimmungen auswerten • Welche Informationen können Sie der Eingangs- und der Abschluss-Standortbestimmung von Dominik zum Thema ‚Orientierung im Zahlenraum bis 1000’ entnehmen? * Welche Rückmeldung geben Sie Dominik bezüglich seiner Lernentwicklung?

Aus Dominiks abschließendem Lernbericht

3. Standortbestimmungen: Weitere Schülerbearbeitungen
Svenja (später GL, Förderschwerpunkt Lernen) Zwei weitere SOB, ggf. AB2 *ausgeben

Chiara Chiara ist eine leistungsstarke Schülerin; die Korrekturen in der E-SOB hat sie selbst zum Abschluss der Reihe vorgenommen.

Weiterführende Aufgabe der Eingangs-Standortbestimmung - Offene Aufgabe: „Denke dir schwere Aufgaben mit großen Zahlen aus.“ Dominik Aufgabe 7 Natürliche Differenzierung durch eine offene Aufgabe. Mögliche Frage an TN: Welche zusätzlichen Informationen über die beiden Kinder können Sie diesen Eigenproduktionen entnehmen? Mit Blick auf die Aufgabe von Chiara können die TN den hohen diagnostischen Wert von Eigenproduktionen erkennen: Häufig zeigen Kinder bei solchen offenen Aufgaben, über welche Kompetenzen sie tatsächlich schon verfügen. Chiara Welche zusätzlichen Informationen erhält die Lehrerin durch die Eigenproduktionen der beiden Kinder?

Standortbestimmungen – Vorteile?!? ...für die Lehrperson: strukturierte Informationen über die Lernausgangslage einzelner Kinder Grundlage für differenzierte Unterrichtsplanung und individuelle Förderung ...für die Kinder: Option: Zunächst TN überlegen lassen (z.B. durch „Murmelphase“) Mögliche denkbare Vorteile ...für die Lehrperson: - Lernstandsdiagnose - Hilfe bei der Unterrichtsplanung und der individuellen Förderung, Ausrichtung des Unterrichtes an den tatsächlichen Vorkenntnissen der Kinder - Nutzung von authentischen Schülerbeispielen aus der Lerngruppe, um daran beispielsweise eine geschickte Rechenstrategie zu thematisieren ("Versuche, auch so wie XY zu rechnen"). - Stärkenorientierung, da den Kindern deutlich gemacht werden kann, was sie schon alles können - Feststellung des Lernerfolgs (bei Abschluss-SOB); eine Lernzielkontrolle ist nicht mehr zwingend erforderlich ...für die Schüler*innen: - Transparenz über den kommenden Lernstoff (bei Eingangs-SOB) - Ausprobieren der neuen Anforderungen im bewertungsfreien Raum - Mitgestaltung ihrer eigenen Arbeitsprozesse - Lernfortschritte erfahren (bei Vgl. von Eingangs- und Abschluss-SOB) Transparenz über und Motivation für weiteres Lernen („Was kann ich schon? Was muss ich noch lernen? Was habe ich dazu gelernt?“)

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? 1. Prozess- und Zieltransparenz (z.B. mit Hilfe einer „Themenleine“) Themenleine zur Unterrichtsreihe „Wir werden Entdecker-Päckchen-Forscher“ Die Themenleine steht sinnbildlich für das Geben von Transparenz, hier: Klärung: „Neues Thema – wir werden den Zahlenraum bis 1000 erobern“; selbstverständlich ist es nicht notwendig, stets eine solche anzufertigen.

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? 2. Eingangs-Standortbestimmung in Einzelarbeit 3. Selbsteinschätzung Ggf. können die TN über Vor- und Nachteile solcher Selbsteinschätzungsverfahren diskutieren (das Baustellen-Zeichen ist - insbesondere in Zeiten von Kurzkorrespondenz via Emojis - sachlicher als ein trauriger Smiley, dito die Zielscheibe, das Ampelsystem bzw. der (an Leitfragen orientierte) Rückmeldetext.

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? Optional: Förderorientierte Rückmeldung (z. B. im Rahmen einer „Kindersprechstunde“) - keinesfalls Bepunktung oder Benotung! Nähere Infos dazu in Haus 10 (Unterrichtsmaterial: im Infomaterial gibt es ein illustrierendes Video ( ). PIKAS Haus 10, Unterrichtsmaterial

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen?

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? Auswertung der Standortbestimmungen, Planung differenzierten Unterrichts (vgl. Modul 6.6)

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? Auswertung der Standortbestimmungen, Planung differenzierten Unterrichts (vgl. Modul 6.6) „Freie Arbeit“ (Gedankliche) Fördergruppen Natürlich könnten sich auch mehr Fördergruppen ergeben. Entscheidend: Nur ein Drittel der Klasse muss den klassischen Lehrgang durchlaufen Keine festen „Dauergruppen“, Übergänge sind fließend

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? 6. Abschluss-Standortbestimmung in Einzelarbeit (Transparenz: „ Was habe ich dazu gelernt? Woran muss ich noch weiter arbeiten?“) 7. Selbstständiger Vergleich von Eingangs- und Abschluss-Standortbestimmung - Lösungsblatt - „Sei dein/e eigene/r Lehrer/in!“ - Lernbericht • Das habe ich gelernt • Daran muss ich noch weiter arbeiten • Das möchte ich sonst noch sagen

Standortbestimmungen – Wie kann man vorgehen? 8. Förderorientierte Rückmeldung (z. B. „Kindersprechstunde“) 9. Gemeinsame Rückschau „Was haben wir dazu gelernt?“ „Was hat gut geklappt?“ „Was noch nicht?“ „Welche Ideen haben wir für unsere Weiterarbeit?“ Ggf. Einbezug des PIK-Plakates („Kinder-Lehrplan“, vgl. PIKAS Haus 1)

Ggf. Einbezug des PIK-Plakates (vgl. Haus 1)

Standortbestimmungen: Häufig gestellte Fragen... Frage: „Und was ist mit den leistungsschwachen Kindern? Werden diese nicht überfordert und frustriert?“ Unterstützend wirken... eine fehlerfreundliche Lernatmosphäre: „Nicht jeder kann alles zum gleichen Zeitpunkt können!“ Angebot zeitlicher Differenzierung: Nicht für alle Kinder die SOB zum gleichen Zeitpunkt! inhaltliche Differenzierung: Analogie zu Bekanntem herstellen, Neues als weiterführende Anforderung kennzeichnen

Fehlerfreundliche Lernatmosphäre: „Nicht jeder kann alles zum gleichen Zeitpunkt können!“ Beispiel Svenja (Förderschwerpunkt Lernen): Aus ihrem Lernbericht nach der Eingangs-SOB: Aus ihrem Lernbericht nach der Abschluss-SOB: Nach dem Vergleich beider SOB notiert sie zunächst wiederum Nach der Rückmeldung durch die Lehrerin, die sie darauf aufmerksam machte, dass sie nun doch Vieles konnte:

Inhaltliche Differenzierung: Analogie zu Bekanntem herstellen, Neues als weiterführende Anforderung kennzeichnen Differenzierte SOB: Links bekannter Hunderterraum, rechts neuer Tausenderrraum; optional zusätzliche Differenzierung mit jeweils einem Beispiel für den Hunderterraum; Klärung: viele der Probleme, die Dominik in der E-SOB hatte, wären vermeidbar gewesen, wenn L. diese SOB angeboten hätte.

Standortbestimmungen: Häufig gestellte Fragen... Frage: „Wie häufig sollte ich Standortbestimmungen durchführen?“ Einsatz lohnt bei zentralen Themen! Welche Themen halten Sie diesbezüglich für zentral? Bei welchen Themen eignet sich die Durchführung von Standortbestimmungen eher nicht? Zentrale Themen: Einmaleins, Zahlenraumerweiterungen... Sinnvoll kann der Einsatz auch bei leicht verständlichen Übungsformate, wie Entdecker-Päckchen. Eher nicht geeignet sind SOB bei der Einführung neuer Aufgabenformate, bei denen die Einbettung erst verstanden werden muss (Zahlenmauern, Rechendreiecke, Rechenquadrate mit Ohren,...).

Standortbestimmungen entwickeln Entwickeln Sie eine Eingangs-Standortbestimmung (z.B. zur Zahlenraumerweiterung), welche - analog aufgebaut - auch als Abschluss-Standortbestimmung fungieren könnte. Beschreiben Sie, was Sie feststellen wollen und geben Sie erwartete Schülerlösungen an. Tauschen Sie sich anschließend mit Ihren (Jahrgangsteam-) Kolleginnen und -Kollegen aus. Bereiten Sie abschließend bitte eine Präsentation Ihrer Überlegungen vor. TN können auch auf die SOB im Projekt „Mathe sicher können“ und Primakom hingewiesen werden: * Erproben Sie Ihre Standortbestimmung oder einen Vorschlag aus dem Unterrichtsmaterial ( in einer Lerngruppe und reflektieren Sie anschließend Ihre Erfahrungen.

Standortbestimmungen entwickeln Überlegungen zum Aufbau von Standortbestimmungen • Welche Teilfähigkeiten werden erhoben? • In welcher Reihenfolge geschieht dieses? • Welche Aufgabenstellungen werden genommen? • Welche Zahlenwerte werden verwendet? • Wie wird differenziert? (z.B. grundlegende und weiterführende Aufgaben, Analogien sind nutzbar, offene Aufgaben/Eigenproduktionen) Ergänzende Infos zur Aufgabe: Wichtig bei Standortbestimmungen ist es, sich im Vorfeld systematische Überlegungen zu deren Aufbau zu machen oder auf eine gut durchdachte Vorlage zurückzugreifen. Bei der Zusammenstellung der Aufgaben sollten folgende Punkte beachtet werden … • Welche Teilfähigkeiten werden erhoben? Bei einer mündlichen Standortbestimmung von Schulanfängern wäre hier beispielsweise zu denken an das Aufsagen der Zahlwortreihe, das Erkennen von Zahlsymbolen, die Bestimmung der Anzahl von vorgelegten Gegenständen oder das Lösen von einfachen Plus- oder Minusaufgaben. • In welcher Reihenfolge geschieht dieses? Meistens empfiehlt sich eine Progression vom ‚Leichten’ zum ‚Schwierigen’, manchmal kann es aber sinnvoll sein, schwierige mit leichteren Aufgaben zu mischen. Im Interview mit den Schulanfängern ist nach meiner Erfahrung Ersteres der Fall. Hier bietet beispielsweise das Aufsagen der Zahlwortreihe einen natürlichen Einstieg und die einfachen Plus- oder Minusaufgaben scheinen eher für den Schluss geeignet zu sein. • Welche Aufgabenstellungen werden genommen? Auch hier sind vorab wichtige Entscheidungen zu treffen, wie zum Beispiel: Soll Material verwendet werden? Werden Text- oder Zahlenaufgaben verwendet? Wenn Textaufgaben: Soll der Kontext variiert werden oder gleich bleiben? Welcher für die Kinder verstehbare Kontext wird verwendet? Bei Schulanfänger-Standortbestimmungen hat sich z. B. der Bus-Kontext für die Addition oder Subtraktion bewährt: In einem Bus sitzen 5 Personen, 3 Personen steigen noch ein (aus). • Welche Zahlenwerte werden verwendet? Um die Bandbreite der Schülerkompetenzen erheben zu können, ist auch eine durchdachte Variation der Zahlenwerte sinnvoll. Um die Kompetenzen der Addition zu Schulbeginn feststellen zu können, ist beispielsweise folgende Zusammenstellung denkbar: 3+2 (beide Summanden kleiner 5), 4+6 (einer der beiden Summanden kleiner, der andere größer als 5), 8+4 (Rechnen mit Zehnerüberschreitung), 12+5 (Rechnen im zweiten Zehner), (Addition glatter Zehner), 27+6 (Rechnen mit Überschreitung jenseits des Zwanzigerraums). Auch könnte man die Kinder bitten, die schwerste Aufgabe aufzuschreiben, die sie schon ausrechnen können. Selbstverständlich wären auch noch weitere Aufgaben denkbar, die eine noch genauere Analyse ermöglichen würden. Im Rahmen einer Standortbestimmung, die verschiedene arithmetische Kompetenzen erheben soll, wäre dazu vermutlich keine Zeit.

Standortbestimmungen entwickeln Überlegungen zum Aufbau von Standortbestimmungen • Welche Teilfähigkeiten werden erhoben? • In welcher Reihenfolge geschieht dieses? • Welche Aufgabenstellungen werden genommen? • Welche Zahlenwerte werden verwendet? • Wie wird differenziert? (z.B. grundlegende und weiterführende Aufgaben, Analogien sind nutzbar, offene Aufgaben/Eigenproduktionen) TN können zudem die abgebildete Kriterienliste erhalten (Download unter: )

Reflektieren Sie nach der Erprobung Ihre Erfahrungen. Notieren Sie zunächst Ihre Antworten zu den nachstehenden Fragen. Tauschen Sie sich anschließend mit Ihren Kolleginnen und Kollegen aus. • Wie haben Sie die Erkenntnisse aus Ihrer Eingangs-Standortbestimmung für Ihren Unterricht nutzen können? • Was hat gut geklappt? • Was würden Sie jetzt anders machen? • Ihre Tipps für andere Kolleginnen und Kollegen? Nach der Erprobung. Alternative Folie zu Folie 51 TN können Reflexionsbogen vorab erhalten.

Standortbestimmungen im schulinternen Leistungskonzept?!? Wie bewerten Sie den Einsatz von Standortbestimmungen (Chancen? Schwierigkeiten / Grenzen?)? Warum würden Sie Ihren Kolleg*innen dieses Instrument als Baustein für das schulinterne Leistungskonzept (nicht) empfehlen? Notieren Sie Ihre Überlegungen auf jeweils einer Karteikarte. Tauschen Sie sich anschließend mit Ihren Sitznachbar*innen aus und ordnen Ihre Karten für die Präsentation, z.B. auf einem Flipchartbogen. Alternativefolie zu 51; Chancen und Grenzen jeweils auf gesonderten Papieren notieren lassen, visualisieren, ordnen lassen und diskutieren

4. Konsequenzen für die Weiterarbeit und Festlegung weiterer Arbeitsschwerpunkte
Ausblick

4. Konsequenzen für die Weiterarbeit und Festlegung weiterer Arbeitsschwerpunkte
Mögliche Weiterarbeit: Leistungen beurteilen (Haus 10) Ausblick auf Material in Haus 10; hier finden Sie fünf Fortbildungsmodule

Heterogenität als Herausforderung nutzen -
4. Konsequenzen für die Weiterarbeit und Festlegung weiterer Arbeitsschwerpunkte Mögliche Weiterarbeit: Wie kann mit der festgestellten Heterogenität fach- und kindgerecht umgegangen werden? Haus 6 Heterogenität als Herausforderung nutzen - • Formen der Differenzierung • Gemeinsames Lernen planen (Modul 6.6) Im Modul 6.6 wird (ab Sommer 2018) konkret an das Beispiel „Zahlenraumerweiterung bis 1000“ angeknüpft, das im Modul 9.4 vorgestellt wurde.

4. Weitere Anregungen: Fach- und kindgerechter Umgang mit Heterogenität
Zahlreiche Anregungen finden Sie hier: Sie können die TN hier auch auf das Material von „Mathe inklusiv mit PIKAS“ hinweisen: 55

Zahlreiche Anregungen finden Sie hier: In der Rubrik ‚Inhalte‘ finden Sie dort auch Materialien zum Thema Zahlvorstellungen. 56

Zahlreiche Anregungen finden Sie hier: In einer tabellarischen Übersicht werden hier exemplarisch mögliche Adaptionen von Basisaufgaben, d.h. vertiefende Aufgabenstellungen, mögliche Reduktionen und Erweiterungen der Anforderungen erkundet, so dass jeweils die inhaltliche Bandbreite der Aufgabenstellung deutlich wird. Zudem sind die vertiefenden Aufgabenstellungen im Allgemeinen so angelegt, dass sie neben der Basisaufgabe auch auf die Aufgabenstellungen der Reduktion und Erweiterung bezogen und angewendet werden können.: 57

Informationen zum Thema „diagnosegeleitet fördern finden Sie unter: 58

5. Rückmelderunde

Modul 9.4: Transparente Lernstandsfeststellung
Vielen Dank für Ihre Mitarbeit!

Hinweise zu den Lizenzbedingungen
Diese Folie gehört zum Material und darf nicht entfernt werden. Dieses Material wurde vom PIKAS-Team für das Deutsche Zentrum für Lehrerbildung Mathematik (DZLM) konzipiert und kann, soweit nicht anderweitig gekennzeichnet, unter der Creative Commons Lizenz BY-SA: Namensnennung – Weitergabe unter gleichen Bedingungen 4.0 International weiterverwendet werden. Das bedeutet insbesondere: Alle Folien und Materialien können für Zwecke der Aus- und Fortbildung gerne genutzt werden – unter der Voraussetzung, dass immer die Quellenhinweise aufgeführt bleiben. Bildnachweise und Zitatquellen finden sich auf den jeweiligen Folien bzw. Zusatzmaterialien. Weitere Hinweise und Informationen zu PIKAS finden Sie unter

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