السلام عليكم ورحمة الله وبركاته محاضرات في علم النفس التربوي

Präsentation zum Thema: "السلام عليكم ورحمة الله وبركاته محاضرات في علم النفس التربوي"—  Präsentation transkript:

1 السلام عليكم ورحمة الله وبركاته محاضرات في علم النفس التربوي
مقرر رقم 221-نفس المحاضر د.منير حسن جمال خليل للطلبة الدراسيين بدورات التأهيل التربوي ( مديرو التعليم الابتدائي )

2 أهداف تدريس مقرر علم النفس التربوي
1-تمكين الدارسين من المعرفة النفسية المرتبطة بكافة جوانب العملية التربوية. 2- التركيز علي الأسـس النفسية لعمليات التعليم و التعلم.

3 مو ضوعات المقرر 1- تعريف علم النفس التربوي – موقع علم النفس التربوي و اهميته بين فروع علم النفس الآخري- وبين العلوم التربوية الأخري – أهداف عالم النفس التربوي. 2- الأهداف التربوية :تصنيفها- تحديدها- الأهداف التربوية و التقويم –الأهداف التربوية و الفروق الفردية بين التلاميذ-الأهداف التربوية و عمليات التعلم الاكتساب.

4 4- النمو : الأسس التي تقوم عليها عملية النمو-مراحل النمو المختلفة .
3- الفروق الفردية : تعريفها – تعريف الشخصية- - تصنيف متغيرات الشخصية – الأهداف التربوية و نمو الجوانب المختلفة للشخصية – الذكاء و قياسه. 4- النمو : الأسس التي تقوم عليها عملية النمو-مراحل النمو المختلفة .

5 5-السلوك: دوافعه-الانفعالات- الاتجاهات.
6-الأسس النفسية لعملية التعلم : أسس التعلم الجيد-الحفظ و النسيان –التذكر و التعلم – أسس التعلم و تطبيقاته في الفصل الدراسي.

6 7-تقويم النواتج التربوية :
عملية التقويم – التقويم و الأهداف التربوية – التقويم و عمليات التعلم و النمو – تقويم تحصيل التلاميذ مع التركيز علي تعريف الأهداف التربوية و تحديدها و إعداد جداول المواصفات من أجل إعداد اختبارات تحصيلية يمكن للمعلم استخدامها بنجاح لتقويم أداء الطلاب – موجز لأنواع الاختبارات.

7 الموضوعات التي سوف تتناولها المشروعات البحثية للدارسين :
1- دراسة حول أساليب تنمية الذاكرة و طرق حل مشكلات فقد المعلومات. 2- تنمية التفكير: أ) التدريب علي الاسترتيجيات المعرفيةلاكتساب المفاهيم و المبادئ. ب) تحسين سلوك حل المشكلة. ج) تنمية التفكير الابداعي .

8 3- تنمية المهارات ( تحديد طبيعة المهارة و نوعها , وتحليل مكوناتها و الاستفادة منها في تنمية أساليب التعلم ). 4- التعلم الاجتماعي ( دراسة اثر التعلم التعاوني و التنافسي علي التحصيل , و دراسة دور التعلم من خلال الجماعات الصغيرة في علاج صعوبات التعلم المدرسي . دراسة تحليلية لأساليب و آليات التعلم التعاوني النشط ).

9 5- دراسة في مراحل النمو الانساني ( مبادئ النمو , مظاهر النمو , خصائص كل مرحلة , مشكلات كل مرحلة )

10 إذا ماذا نقصد بعلم النفس التربوي :
بداية هو أحد الميادين التطبيقية لعلم النفس . موضوعه يهتم بدراسة السلوك الإنساني في موقف التعلم . سواء كان هذا السلوك سلوكا فرديا أو جماعيا . كيف يتعلم الإنسان , و ما هي النظريات المفسرة لظاهرة التعلم , و المختص بتحديد أساليب و طرق التعلم , ودراسة و تطوير نماذج التعلم المدرسي وغير المدرسى , ودراسة و تشخيص و علاج الصعوبات في التعلم ,وما هي العوامل المؤثرة في التعلم .

11 مقدمة : عندما نحاول أن نتعرف علي علم النفس سوف تشدنا محاولات الإنسان منذ بداية التاريخ لمعرفة الطبيعة البشرية والحياة . وكانت صيحة سقراط الأولي ” أعرف نفسك ” هي البداية . فمعرفة النفس هي الدافع لظهور علم النفس في بدايته في أحضان الفلسفة الإغريقية . حتي استقلت وأصبحت علم له أصوله ومناهجه ونظرياته و حقائقه . ولم يصبح التساؤل قاصرا علي معرفة النفس بل أصبح الأمر هو ما هي الموضوعات التي يتناولها هذا العلم . وأخذ الاهتمام بدراسة علم النفس والتعمق فيه؛ جهدا كبيرا لفهم الحالات التي يتشكل عليها السلوك باعتباره الأمر الأكثر أهمية .

12 لقد تعددت المجالات والميادين التي يهتم بها علم النفس
لقد تعددت المجالات والميادين التي يهتم بها علم النفس . و بالتالي أصبح علم النفس ليس علم متفردا بذاته , بل هو علم متصل بالعديد من العلوم الآخري , و مهم للاستخدام في العديد من المجالات العملية و العلمية من خلال هذه الاهتمامات الواسعة له , لم يعد تعريفه منصبا فقط علي السلوك و ما يرتبط به , وليس اختصار علي إنه علم دراسة السلوك . نشاط عصف ذهني : حاول أن تحدد أهم المجالات و الميادين التي ترتبط بعلم النفس

13 طبيعة علام النفس التربوي
علم النفس التربوي كمنظومة تربوية 1- معني المنظومة : المنظومة أو النسق system هي مجموعة من العلاقات المتداخلة التي تربط بين أجزاء متفاعلة يتكون منها و يؤدي وظيفة معينة. تتعدد المنظومات التي تعالج الموضوعات التربوية و النفسية . ويشير فؤاد أبو حطب و أمل صادق (2002) إلي ثلاثة منظومات يمكن من خلالها التعرف علي طبيعة علم النفس التربوي لكمظومة تربوية و نفسية في نفس الوقت. وهذه المنظومات تشبه في بعضها نظم الآلات الميكانيكية منها : نظام الغسالة الآوتوماتيكية ويعرفها بالمنظومة الخطية, و نظام الثلاجة الكهربائية و يطلق عليه نظام التحكم الذاتي .و المنظومة الثالثة المنظومة هي المنظومة الكاملة.

14 المنظومة الخطية (الغسالة)
في هذه المنظومة تترابط مكونة المنظومة و عناصرها في شكل تسلسلي متعاقب في اتجاه آحادي (one way) . و فيه تتكون المنظومة التربوية من ثلاثة مكونات أساسية هي: (انظر الشكل التالي) التنفيذ (المواد الدراسية-الوسائل-طرق التدريس و اساليبه) الأهداف التربوية ( التغيرات المتوقعة في سلوك التلاميذ) التقويم الحكم علي الطلاب بالنجاح أو الفشل

15 رقم المكتب

16 مجالات و ميادين علم النفس
:أولا- المجالات النظرية لعلم النفس : 1-علم النفس المعرفي . 2- علم النفس الفسيولوجي . 3- علم النفس التجريبي. 4- علم نفس النمو أو التكويني . 5-علم النفس الاجتماعي . 6- علم النفس الفارق . 7- علم دراسة السلوك الحيواني . 8-علم النفس الاكلينكي . 9-علم النفس المرضي أو العيادي .

17 ثانيا – الميادين التطبيقية لعلم النفس :
بينما جاءت ميادينه التطبيقية أكثر فائدة وهي : 1- علم النفس الجنائي . 2- علم النفس التجاري . 3-علم النفس الحربي أو العسكري. 4-علم النفس الصناعي . 5- الارشاد و التوجيه النفسى . 6- وعلم النفس العيادي أو الطب النفسي. 8- علم النفس و وسائل الإعلام . 9-علم النفس التربوي ....

18 نشاط تفاعلي جمعي : تختار كل مجموعة مجال واحد و ميدان واحد من مجالات و ميادين علم النفس و تتناوله بالشرح و المقارنة خلال عشر دقائق . و خلال هذه العشر دقائق تقوم كل جماعة بالتحاور حول هذا الموضوع ثم كتابة تقريرها و الاستعداد لمناقشتها من قبل المجموعات الآخري ....

19 (تابع) تعريف علم النفس :
علم النفس هو العلم الذي يهتم بدراسة السلوك.. والسلوك يقصد به جميع أوجه النشاط التي يقوم بها الإنسان وتصدر منه , ويستطيع أن يلاحظه . ويشمل هذا السلوك ثلاثة جوانب هي : 1- الجانب المعرفي أو العقلي وهو خاص بالأنشطة العقلية مثل التفكير والانتباه والتذكر والإدراك وسلوك حل المشكلة والسلوك الابداعي .

20 2- الجانب الوجداني أو الانفعالي : وهو خاص بدراسة الانفعالات والخصائص والسمات المحددة للشخصية , ودراسة اضطرابات السلوك.... 3- الجانب الحركي أو النزوعي :وهو يهتم بدراسة السلوك المهاري والنشاط الحركي .. نشاط جمعي: هل تري أن هذا التعريف كامل و شامل لطبيعة علم النفس التربوي ؟ للجميع الحق في نقد و تعديل و تفسير هذا التعريف .....

21 مراحل دراسة السلوك : كي ندرس السلوك لابد من دراسته علي مراحل هي : 1- أولا -فهم السلوك : كي يتم فهم السلوك لابد أن نتمكن من وصفه وصفا دقيقا وبطريقة شاملة , حتي يمكن تحديد مكوناته بطريقة شاملة . 2- ثانيا- تفسير السلوك :الانتقال إلي تفسيره يعني معرفة تلك الدوافع التي جعلته يسلك هذا السلوك , وما هي الأهداف التي يحققها من هذا السلوك. وبالتالي من هذا الفهم والتفسير يمكن الانتقال إلي المرحلة الثالثة وهي ..

22 ثالثا- توقع السلوك ( التنبؤ بالسلوك ):
كلما زاد الفهم , و أصبح من الممكن تفسيره يمكن التنبؤ به.والتوقع أو التنبؤ هو أن نصل بفهمنا للسلوك عندما ندرك العلاقات بين المتغيرات المكونة للسلوك تجعلنا نتوقع تكرار حدوثها بنفس الطريقة . فمثلا عندما يمتلك المتعلم مستوي مرتفع من الذكاء , ومقدرا عاليا من المثابرة ,وخبرات ناجحة سابقة بنظم الامتحانات . نتوقع منه أن يحقق نجاحا متميزا بناءا علي ما سبق .

23 س) هل دائما يمكن أن نتوقع تكرار حدوث السلوك بنفس الطريقة السابقة؟
بالطبع لا ولكن عندما تحدث العلاقات بين المتغيرات المؤثرة في السلوك بشكل مغاير نتوقع أن يكون الفرد في الموقف الجديد ذو خبرة فشل غير متوقعة . ولكن علي الرغم من وجود التوقع والقدرة التنبؤية لا يزال هناك مساحة من عدم اليقين لأسباب غير متوقعة , فليس التوقع في العلوم النفسية والتربوية بنفس الصرامة في العلوم الطبيعية . س) هل لديك تفسير عن انخفاض التوقع في الظواهر النفسية ..؟

24 رابعا – تعقد السلوك : لابد أن ندرك في البداية طبيعة السلوك الإنساني أنه ليس سلوكا بسيطا يمكن دراسته وتناوله ومعرفة العوامل المؤثرة فيه . والأمر الأكثر تعقيد أن السلوك الإنساني عندما يوضع تحت ظروف الملاحظة والتجريب يفقد الكثير من طبيعته ويصبح سلوكا غير طبيعي .و يرجع هذا التعقد إلي أن مكونات السلوك ليست بسيطة . س)هل لديك تفسير لطبيعة السلوك الانساني و اختلافه عن سلوك غيره من الكائنات الحية ؟ و لماذا يتصف بالتعقد الشديد؟

25 وهذه المكونات تشمل : 1- مكون عضوي للسلوك يتحكم فيه جهازا عصبيا شديد التعقيد . 2- مكون نفسي بالغ الخصوصية يصل لحد الفردية التي لا تتمثل في أي نموذج آخر . 3 - مكون تفاعلي ذو علاقات اجتماعية و ثقافية وتاريخية بالغة التعقيد . وعند تفاعل هذه المكونات الثلاثة نجد أن هناك نموذجا فريدا في تعقده تتمثل فيما يعرف بالشخصية , التي تجعل صاحبها يتفاعل مع الوسط المحيط به بطريقة مختلفة عن الآخرين .

26 خامسا – تكيف السلوك : يمثل السلوك حالة دينامية (تفاعلية) , حيث تؤدي بالفرد إلي توافقه مع البيئة وإعادة التوافق . فالفرد يواجه مواقف مختلفة يتعرض فيها لأفراد مختلفين ,وبيئات مختلفة . مما يتطلب منه أن يكون قادرا علي التكيف مع مختلف الأفراد والمواقف والبيئات , و يتطلب ذلك التعامل مع كل فرد أو موقف أو بيئة من خلال قدرات مختلفة وخبرات متنوعة . مثلا الفرد تكون له أدوار مختلفة مثل الطالب في الكلية , و يكون فردا فى اسرة , وعضوا في فريق رياضي , وصديقا في ثلة ,و من وسط اجتماعي معين , و له ثقافته و تطلعاته و أفكاره ..إلخ

27 نشاط عصف ذهني : هل لديك تصور واضح عن حياة انسان مطلوب منه تحقيق التوازن بين جميع الأدوار , بل وكذلك مطلوب منه أن يحقق النجاح في مختلف هذه المواقف والبيئات والتعامل مع جميع هؤلاء الأفراد.. و بالتالي يكون قادرا علي إحداث هذا التكيف الناجح . وبعد أن يحقق ذلك يظل طبيعيا .... س) ما هي الحالة التي يكون عليها الانسان بعد معركة التكيف في معظم الأحيان (اختر واحدة من الحالات التالية بعد مناقشتها مع أفراد جماعتك ): 1- قويا مريضا نفسيا ..3- غير مبالي بما يحدث... - أم هناك حالة اخري مختلفة ....

28 سادسا– توجيه السلوك :عندما يتم تحديد خصائص السلوك ومعرفة بنية الشخصية هل يمكن توجيه السلوك في هذه المرحلة الأخيرة ؟ بحيث نصل بالفرد إلي تحقيق أهدافه وتوافقه ونجاحه بصورة أفضل وفقا لأسس علمية واضحة..؟ الإنسان في حاجة في هذه المرحلة أن يجد في علم النفس ما يحقق له السعادة , من حصوله علي مكانة اجتماعية واعدة , و تمكن تعليمي و مهني بناءا ,و قدرة عالية علي التكييف و المواجهة مع مشكلات الحياة والتغلب عليها ... إذا تمكن علم النفس من مصاحبة الفرد خلال هذه الرحلة والوصول به لبر الأمان , تكون للدراسات النفسية جدوى ولعلم النفس في حياة الناس فائدة .

29 علم النفس التربوي طبيعته و موضوعاته:
علم النفس التربوي و مستويات المعرفة كما حددها ابو حطب: يميز كل من فؤاد أبو حطب و أمال صادق (1996) بين ميادين المعرفة , فهناك ثلاثة مستويات الأول مستوي العلوم الأساسية أو النظرية , والثاني هو المستوي التطبيقي , والثالث هو مستوي الفنون العملية . ويقع علم النفس التربوي بين المستوي الأول والثاني ( موقف بين ما هو نظري وما هو تطبيقي). ويري عالمي النفس الأمريكيين الشهيرين Hiligard & Bower(1975) أن البحوث في مجال علم النفس التربوي تنقسم إلي سبعة أنواع تبدأ من درجة ارتباطها ببحوث التعلم باعتبارها بحوث أساسية , و حتي تصل إلي بحوث التدريس وتطوير الأداء المهني للمعلم باعتبارها بحوث تطبيقية.

30 ويقسم Hiligard & Bower إلي أولا البحوث الأساسية وهي تنقسم إلي ثلاثة أقسام :
1- بحوث التعلم التي لا ترتبط بالمشكلات التربوية مثل تجارب الاشتراط الكلاسيكي لبافلوف و الاشتراط الإجرائي لسكنر, و البحوث الفسيولوجية علي الحيوانات . 2- بحوث التعلم التي لا ترتبط بالممارسات التربوية ولكنها مرتبطة بالمشكلات التربوية , مثل البحوث التي تجري علي التعلم اللغوي والذاكرة . 3- بحوث التعلم المرتبطة بحل مشكلات التعلم مثل تجارب اكتساب المهارات , وتنمية النمو اللغوي, و التعلم النشط و التعاوني .

31 ثانيا: البحوث التطبيقية – وتشمل أربعة أنواع هي:
1- البحوث التي تجري في فصول دراسية تجريبية باستخدام معلمين ذو خصائص مهنية وعلمية منتقاة للقيام بتجارب يطلب فيها تدريس أساليب جديدة وطرق تعلم جديدة . 2- البحوث التي تحاول تطبيق نتائج بحوث سابقة علي المدارس التجريبية أو النموذجية تحت ظروف موقف التعلم الطبيعي مثل نقصان الدافعية وطبيعة الوقت المتاح .

32 نشاط عصف ذهني :( يتم داخل المجموعات يعقبه تقرير مكتوب)
س) بحكم طبيعة أعمالكم و وظائفكم هل سبق لكم المشاركة في هذا النوع من الأبحاث ..؟ ما هي الخبرات التي استفدتم من هذه التجارب.؟ و مدي جدواها بالنسبة للعملية التعليمية ؟

33 3- بحوث التنمية والتطوير ,بحيث يتم الاستفادة من التطبيقات السابقة ونقلها من مستوي المدارس النموذجية إلي التعميم علي المدارس العادية. 4- بحوث التقويم و هي تهتم بدراسة نواتج الممارسات التربوية الجديدة . وبالتالي يكون علم النفس التربوي قد استكمل طبيعته من تحديد هوية البحوث التي يهتم بتطبيقها و المجالات التى يهدف إلي خدمتها

34 الخلاصة : وفقا لما سبق يمكن تعريف علم النفس التربوي ” بأنه الدراسة العلمية للسلوك الإنساني الذي يصدر خلال العمليات التربوية . .فهو يهتم بعمليات مثل التعلم learning و التعليم instruction و التدريس teaching الذي يتلقاه التلاميذ فى المواقف المدرسية .( انظري فؤاد أبو حطب و أمال صادق ) نشاط عصف ذهني : هل هناك جوانب لم يتطرق إليها تقسيم Hiligard & Bower و يمكن اعتبارها هامة لابد أن يتناولها علم النفس التربوي – من خلال المجموعة قدم مقترحاتك و أعرضها .....

35 أهداف علم النفس التربوي:
لا يختلف علم النفس التربوي في أهدافه التي يسعي إلي تحقيقها عن إي علم أخر. ولذلك تعتبر أهدافه واحدة وهي : 1- الفهم understanding : يعتبر الفهم كعملية تتضمن شرح وتفسير العلاقات بين المفاهيم و المتغيرات الممثلة لبنية الظواهر التي يهتم بها العلم وهي أول أهداف العلم لكشف الغموض أو للتعرف علي أسباب حدوثها . اضرب أمثلة لذلك مثل فهم كيف تحدث ظاهرة كسوف الشمس وخسوف القمر ...) )نشاط عصف ذهني لتحديد كيفية تحقيق العلم لهدف الفهم من خلال نشاط جماعي داخل المجموعات الصغيرة...(

36 2- التنبؤ prediction أو التوقع :
عندما نحقق فهما متكاملا للطريقة التي تحدث بها الظواهر المختلفة , ويتكرر حدوثها بنفس التسلسل وبنفس الدرجة والنوعية فإن العلم يستطيع أن يحقق هدفا علي جانب كبير من الأهمية وهو أن يتوقع العلماء و المختصين حدوث ذلك مستقبلا , ويستطيعون مواجهة الأخطار التي من المتوقع حدوثها , أو الاستفادة من حدوثها . و بالتالي يحاول علم النفس التربوي أن تصل قدرته علي توقع حدوث الظواهر المرتبطة بعملية التعليم و التعلم ؛ مما يسمح له بتقديم حلولا للعديد من المشكلات المرتبطة به. س) هل تعتقدين أن علم النفس التربوي يستطيع أن يتنبئ بحوث الظواهر التعليمية و يضع لها الحلول الكاملة..؟

37 ..بل يجب أن هناك امكانية لتعديل أو تغيير ما يحدث هو قمة أهداف العلم .
3- الضبط أو التحكم control : الضبط أو التحكم هو الهدف النهائي للعلم , لأنه ليس مجرد فهم ما يحدث أو توقع حدوثه.وبالتالي يتوقف دور العلم ..بل يجب أن هناك امكانية لتعديل أو تغيير ما يحدث هو قمة أهداف العلم . فعندما نتوقع حدوث كارثة معينة مثل سقوط أحدي الكويكبات الجوالة في الفضاء بعد عشر سنوات من الآن. هل يكون مجرد معرفة هذا الأمر فقط هو هدف العلم ؟ أم أن دراسة كيفية مواجهة هذه الكارثة. لأنه لو حدثت لا قدر الله سوف تقضى علي الحياة علي كوكب الأرض ..

38 الدرس القادم من كتاب : فؤاد أبو حطب و أمال صادق : علم النفس التربوي , ط .السابعة ,2002, الانجلو المصرية ( متوفرة لدي مكتبتي جرير و العبيكان ) من ص

39 ما هي الأهداف التربوية ..؟
أولا تعريف التربية من وجهة نظر علم النفس: س) من وجهة نظرك ما هو تعريف التربية ..؟ علي كل مجموعة تناقش تعريف التربية ثم تقوم باختيار أحد أفرادها لعرض وجهة نظرها... التربية كما يراها علماء النفس : يري علماء النفس أن التربية عملية يقصد بها تغيير الأنماط السلوكية لدي المتعلم بحيث تصبح أكثر استجابة لتعلم أنماط جديدة من السلوك لتحقيق أهداف تربوية معينة وفقا لقواعد مقبولة .

40 الأهداف التربوية والأهداف التعليمية :
تعتبر الأهداف التربوية educational aimsأكثر عمومية و اتساع من الأهداف التعليمية instructional objectives . بينما تهتم الأهداف التعليمية باكتساب المتعلم لأنماط الأداء النوعي مثل القدرة علي القيام بعمليات الجمع والطرح والقسمة والضرب في الرياضيات في مقابل الهدف التربوي يسعي إلي اكساب المتعلم القدرة علي التفكير المنطقي في حل المشكلات .( انظر فؤاد أبو حطب و أمال صادق 43-46)

41 يميز كل من عبد المجيد منصور و آخرين (1426) بين الأهداف التربوية والتعليمية وفقا لمجموعة من الفروق الخاصة وهي: العمومية والخصوصية التي تتصف بها الأهداف . ما يتم تحقيقه و ما تؤديه من أدوار بالنسبة للمتعلم . طريقة صياغة الأهداف , و الخصائص الواجب توفرها في واضع كل من الأهداف التربوية والتعليمية . س) هل هذه الفروق فقط هي التي يمكن أن تميز بين الهدف التربوي و الهدف التعليمي ؟

42 مستويات الأهداف التربوية و التعليمية ..
يتم تقسيم هذه الأهداف إلي ثلاثة مستويات هي : 1- المستوي العام :تتصف فيه الأهداف بأنها شديدة التجريد و العمومية والشمول – مثل تنمية القيم الدينية والأخلاقية , تنمية مهارات القراءة والكتابة والحساب .واجتماعيا تعلم الأدوار الاجتماعية المختلفة . و مهنيا الإعداد للقيام بالعمل المهني المناسب . نشاط عصف ذهني: علي كل مجموعة أن تحدد مثالا لأهداف ذات مستوي عام من واقع التجربة العملية .

43 2- المستوي المتوسط : مستوي أقل تجريدا وعمومية وشمولا, بحيث يصبح مهتما باكتساب سلوك أكثر تخصيصا و نوعية .مثال ذلك في المرحلة الابتدائية فمن تعلم القراءة والكتابة إلي تعلم الحروف الهجائية أو قواعد النحو و الإملاء . ومثل التدريب علي كتابة جمل معينة ( جمل أسمية أو فعلية ). قارن بين نموذجين للأهداف التربوية ذات المستوي العام و المتوسط في مجال تخصصك ....

44 3- المستوي الخاص : وهو مستوي أكثر تفصيلا , و تحديدا مثل أن يكلف التلميذ بعمل مهام محددة ففي حروف الهجاء التمييز بين عدد من الحروف المتشابهة , أو حفظ جدول ضرب 2×2 .. نشاط عصف ذهني علي كل مجموعة وضع مجموعة من الأهداف لكل مستوي من المستويات الثلاثة مع توضيح ما إذا كانت أهداف تربوية أو تعليمية ..

45 نشاط فردي بحيث يقوم كل دارس بتذكر وقائع معينة وكيفية مواجهتها أو الاستفادة من حدوثها ( مثال حادثة سونامي ..,غرق العبارة , انفلوانزا الطيور ....)

46 الأهداف التربوية والعملية التعليمية:
العملية التعليمية و مكانة الأهداف التربوية فيها: من خلال تصور العملية التعليمية كنموذج يعتبر النموذج الذي قدمه روبرت جليزر Glaser (1962) الأكثر شيوعا ( انظر شكل رقم 1) الأهداف التربوية المدخلات السلوكية عمليات التعلم وأساليبه التقويم التربوي

47 الأهداف التربوية والعملية التعليمية:
يتضح من نموذج جليزر أن موقف الأهداف التربوية في العملية التعليمية يقع علي رأس و مقدمة النموذج و هو المحدد لباقي مكونات النموذج . حيث نجد أن الأهداف التربوية هي المحدد لنوعية المدخلات السلوكية التي يمكن أن تحقق هذه الأهداف . وتعتبر هذه المدخلات السلوكية مثل الخبرات التعليمية السابقة للمتعلم وقدراته العقلية و خصائصه النفسية و مستوي مهاراته ..إلخ هي التي تحدد عمليات التعلم المناسبة له مثل نوعية التعليم المناسبة لإمكانياته و مستوي تعليمه السابق ..

48 بالتالي هناك أساليب تعلم تناسب متعلم له مدخلات سلوكية معين (مثل مكفوف البصر والأصم , و المتخلف عقليا في مقابل المتعلم العادي ) من الصعب أن يتعلم الجميع بأساليب تعلم واحده . كما أن الأهداف التربوية تختلف بعض الشيء من مدخلات سلوكية لأخرى. نشاط عصف ذهني : (حوار مفتوح....) صمم موقف تعليمي و حدد فيه الهدف منه, و المدخلات السلوكية المناسبة, و نوعية اساليب التعلم المناسبة المقترح استخدامها ....ثم نقوم بمناقشة جماعية لها..

49 التقويم التربوي في نموذج جليزر:
فكرة التقويم هنا قائمة علي العلاقة بين أجزاء النموذج لكونها متفاعلة بحيث تسمح بتغييرها عندما لا تكون مناسبة لمدخلات السلوكية للمتعلمين . كما أن نوعية التعلم و أساليبه يمكن أن تتغير عندما لا تكون مناسبة لمدخلات المتعلمين . وبالتالي عندما يثبت التقويم الفشل في تحقيق الأهداف قد يعمل إما إلي إعادة المتعلم مرة ثانية لنوعية جديدة من التعلم أو بأساليب مختلفة للتعلم , أو يبدأ من البداية بتغيير الأهداف المراد تحقيقها لأن المتعلم بمدخلاته الحالية لا يمكن تحقيق هذه الأهداف.

50 المحاضرة القادمة: تحضير الموضوعات التالية :
1- صياغة الأهداف التربوية . 2- وصف العمل التربوي. 3- أهداف علم النفس و الأهداف التربوية ..

51 صياغة الأهداف وكيفية تقويم الأداء ..
صياغة الأهداف التربوية في عبارات سلوكية و إجرائية و تقويمها : كلما كانت صياغة الأهداف أكثر اجرائية و سلوكية كلما أمكن تقويم أداء المتعلم و الحكم علي مدي تحقيقه لهذه الأهداف . و هناك نوعان من الصياغة للأهداف الأول صياغة صريحة explicit يمكن ملاحظة مباشرة مثل( التعرف علي أجزاء جسم الإنسان , أن يحدد أسماء كان و أخواتها , تسمية مجموعة من حيوانات المزرعة ).

52 الصياغة المضمرة implicit يكون فيه السلوك غير صريح يعتمد علي مدي فهم المتعلم للمطلوب منه مثل (فهم شعر أحمد شوقي , إسهامات الحضارة الإسلامية في الحضارة الحديثة , دور المخ البشري في حفظ المعلومات في الذاكرة ). نشاط عصف ذهني (( أن يقوم كل دارس بكتابة نموذج لصياغة صريحة, و مضمرة لهدف تعليمي ويتم مناقشتها مع الجميع ))

53 تقويم الصيغ السلوكية الصريحة للأهداف التربوية
يدافع جانييه Gagne عن صياغة الأهداف التربوية في صيغ سلوكية صريحة للأسباب التالية : 1- الصيغ الصريحة تساعد علي توجيه تخطيط عملية التعلم و التعليم , بحيث يتم تحديد المطلوب أن يتعلمه المتعلم في صورة أداء نهائي يمكن قياسه.

54 2- يمكن تقويم نتائج التعلم و معرفة مدي تحقيق الأهداف , حيث يمكن وضع اختبارات تستطيع أن تقوم أداء المتعلم بشكل دقيق بينما الصيغ المضمرة توجد صعوبة في تقويمها ( مثل حدد – أذكر –عدد في مقابل اشرح – فسر )

55 3- الصيغ الصريحة تساعد التلاميذ علي توجيه سلوكهم و تحديد المطلوب منهم , في مقابل الصيغ المضمرة التي تتوقف علي مدي فهم وتحليل المتعلم للمطلوب منه . نقاش جماعي حول صياغة الأهداف ” هل انت مع الصيغ الصريحة أم المضمرة ....“

56 أهمية وصف العمل التربوي لتحديد صياغته ..
العمل التربوي task description هو…….. وصف الأداء النهائي وصفا كاملا يؤدي إلي تحديد الأهداف التعليمية في صورة سلوكية إجرائية صريحة . طرق وصف العمل التربوي : 1- طريقة ميجر في خطوات هي : 1- تحديد الأداء النهائي في سلوك المتعلم . 2-وصف الظروف والشروط الهامة التي يتوقع حدوثها . 3- وصف مستوي التمكن الذي يجب أن يصل إليه المتعلم .

57 ب) الاهتمام بالنشاط activation أو الاستجابة المستدعاة .
2- طريقة روبرت ميللر : علي الرغم من أن فؤاد أبو حطب و أمال صادق قد اعتبرا طريقة ميللر طريقة أكثر صعوبة إلا إنها طريقة جديرة بالاهتمام . وهذه الطريقة تؤكد علي ثلاثة عناصر افتقدها العمل التربوي المعروف , و هذه العناصر هي : أ) الاهتمام بظروف الاستثارة stimulation أو التنبيه التي تستدعي الاستجابة . ب) الاهتمام بالنشاط activation أو الاستجابة المستدعاة . ج) التركيز علي التغذية الراجعة feedback أو تحديد مدي ملائمة الاستجابة للموقف .

58 دراسة نقدية للطريقتين :
يري …. فؤاد أبوحطب و أمال صادق أن الطريقتين لا اختلاف بينهما إلا في الصياغة اللغوية , ولذلك يمكن أن تصاغ الأهداف التربوية و التعليمية لكى تحقق ما يلي: 1- أن تحقق ظروف استثارة أو شروط تعلم معينة حتي يمكن أن تكون هدفا . 2-أن تجعل المتعلم يظهر أدائه في نهاية الموقف التعليمي . 3 – أن تتضمن تحديدا لمستوي الحكم علي جودة الأداء , أو تعطي حكما لمستوي مناسبة الأداء لمطالب موقف التعلم أو ما يعرف بالتغذية الراجعة .

59 تصنيف الأهداف التربوية :
مقدمة : كما قلنا من قبل أن أهداف العلم لا تختلف من علم لآخر . ولكن هناك ضرورة في أن تتمثل هذه الأهداف في صيغ مرتبطة بطبيعة العلم . فعلم النفس التربوي هدفه ينصب علي العملية التعليمية بالنسبة للمعلم والمتعلم . و لذلك يجب تصنيف الأهداف وفقا لمدي ارتباطها بتحديد العمل التربوي المطلوب انجازه.

60 لماذا نقوم بتصنيف الأهداف التربوية ؟
لمساعدة كل من المعلم والمتعلم لتحديد أنسب ظروف التعلم ؛ حتى يتمكن المتعلم من انجاز المهام المحددة له . يري بعض المتخصصين أن تصنيف الأهداف التربوية هي عملية تحليل العمل التربوي tasks analysis وذلك لتحديد الأعمال الفرعية التي يجب تعلمها أثناء العمل الكلي . .

61 إليكم بعض التساؤلات الهامة قبل أن ننتقل من موضوع الأهداف التربوية و تصنيفاتها:
1س) ما الفارق بين الهدف التربوي و الهدف التعليمي؟ 2س) هل يمكن تحويل جميع الأهداف التربوية إلي أهداف تعليمية ؟ 3س) هناك ثلاثة تقسيمات للأهداف التربوية – ما هي هذه التقسيمات ؟ 4س) يعتبر تقسيم بلوم من أكثر التصنيفات للأهداف التربوية شيوعا – و لكن لهذا التصنيف وجهت العديد من الانتقادات هل اطلعت علي هذه الانتقادات ؟ 5س) هل لديك فكرة واضحة عن تصنيف كراثوهل للأهداف الوجدانية ؟ 6س) يعتبر تصنيف ديف للأهداف المهارية من أكثر التصنيفات دقة – ماذا تعرف عنه ؟

62 هل هناك فرق بين الأهداف التربوية و الأهداف التعليمية :
يري جانييه Gagne أن هناك فروق بين النوعين ؛ فهي فروق بين ما هو عام و ما هو خاص , بين ما هو عاجل و ما هو آجل . حيث يعتبر تعلم القيم و الاخلاق وهي معاني شديدة الاتساع لا تتحقق من درس واحد يتلقاه المتعلم ؛ بل تتحقق من خلال نظام تعليمي متكامل تكون أهدافه النهائية بناء و تدعيم هذه القيم العليا . ولا يوجد نظام تعليمي لم تكن أهدافه قيم عليا و اخلاق كريمة.

63 و لكن لا يمكن قصر الأهداف التربوية علي هذه الرؤيا الفلسفية العليا .
لأن قصر الأهداف التربوية علي المفاهيم شديدة التجريد يجعل المسافة بينها و بين ما يمكن أن نطلق عليه أهداف تعليمية مسافة كبيرة و بعيدة: مثال : الفرق بين الاخلاق الحميدة و تعلم حاصل ضرب 6×8= ؟ ... وهذا الفرق يجعل متابعة تحقيق الأهداف التربوية مستحيلة , و محاولة التدخل لتصويبها تحتاج لسنوات عديدة . بينما تعديل و تقويم الأهداف التعليمية يتم في أقصر وقت...

64 لذلك كان من الضروري تضيق المسافة بين الأهداف التربوية و الأهداف التعليمية – لذلك قدم فؤاد أبو حطب و أمال صادق تقسيم ذو ثلاثة مستويات للأهداف التي تهتم المؤسسة التربوية بتحقيقها وهي : أولا ) المستوي العام : تشتمل علي الأهداف شديدة التجريد والعمومية , والتي قد تتمثل في الأهداف النهائية للمؤسسة التربوية – مثل تنمية القيم الدينية و الاخلاقية وروح الانتماء , والعمل علي تنمية الموارد البشرية و محو الأمية والتشجيع الكوادر المبدعة ...الخ. يلاحظ علي هذا النوع من الأهداف لا يقتصر تحقيقه علي المؤسسة التربوية الرسمية في المجتمع ؛ بل تشارك فيه جميع مؤسسات المجتمع الرسمية و غير الرسمية .

65 ثانيا ) المستوي المتوسط :
وهو مستوي أقل عمومية وتجريد ؛ حيث يتم تحويل الأهداف العليا شديدة الاتساع إلي أهداف أكثر قابلية للتحقق في المدي القريب , ويمكن تقسيمها إلي أهداف بسيطة و إجرائية . يعتبر نموذج بلوم للأهداف التربوية أكثر النماذج الممثلة لهذه الأهداف التربوية ذات المستوي المتوسط في المجال المعرفي و الوجداني و المهاري. يتضمن هذا المستوي الأهداف التي تحتوي علي عمليات نفسية معرفية ذات فئات سلوكية يمكن قياسها. سوف نتناول هذه الأهداف بالتفصيل في فيما يلي .....

66 الأهداف التربوية من المستوي المتوسط عند بلوم وزملائه:
المجال المعرفي المجال الوجداني المجال المهاري 1) الحفظ (التذكر) 1) الاستقبال(الانتباه) 1) الإدراك 2) الفهم 2) الاستجابة (الميل) 2) التأهب 3) التطبيق 3) التقييم ( تكوين الاتجاهات و القيم) 3) الاستجابة الموجهة 4) التحليل 4) التنظيم (تكوين النسق القيمي) 4) التعود 5) التركيب( التأليف) 5) التميز بمركب قيمي 5) المهارة 6) التقويم 6) المرونة والتكيف 7)الابداع الحركي

67 أولا: تصنيف بلوم للأهداف التربوية في المجال المعرفي:
التنظيم الهرمي للأهداف المعرفية عند بلوم : التقويم التركيب التحليل التطبيق الفــهــم المعرفة أو الحفظ معرفة التفاصيل,معرفة الطرق والوسائل,معرفة العموميات و التجريدات تصنيف بلوم للأهداف المعرفية التربوي (1956)

68 الأهداف المعرفية : الأولي: تتعلق بالمعرفة وحفظ المعلومات .
قدم بلوم تصنيفه المشهور للأهداف التربوية ترتيب في شكل هرمي ويشمل فئتين : الأولي: تتعلق بالمعرفة وحفظ المعلومات . و الثانية :تشمل القدرات و المهارات العقلية وهى خمس ( الفهم , والتطبيق , و التحليل , والتركيب , والتقويم ).

69 أولا – المعرفة أو الحفظ knowledge:
يقصد بها العمليات النفسية المعرفية الخاصة بالذاكرة – وتنقسم إلي فئات فرعية هي : (أ) معرفة التفاصيل specifics : التفاصيل هي عملية استدعاء وحدات المعلومات في صورة منفصلة أو فرعية. وهذه الفئة هي الأدنى . أعطي أمثال لهذه الفئة ( نشاط فرد: مثل تذكر عواصم الدول , غزوات النبي صلي عليه و سلم ...)

70 وتشمل معرفة التفاصيل بدورها فئتين فرعيتين هما :
1- معرفة الرموز و المصطلحات الخاصة بالمواد الدراسية ( مثل تذكر قواعد النحو , المعادلات الرياضية و الكيميائية ...أذكرى بعض من هذه الرموز والمصطلحات ..). 2- معرفة الحقائق النوعية ( ويقصد بها المعلومات التفصيلية مثل أهم المنتجات الزراعية في بلد ما , أو أجزاء مخ الإنسان و وظائفها المختلفة ...إلخ ) .

71 (ب) معرفة الطرق و الوسائل :
تابع) تصنيف بلوم الهرمي للأهداف التربوية في المجال المعرفي : (ب) معرفة الطرق و الوسائل : هنا ننتقل من مجرد معرفة التفاصيل حول المعلومات ؛ إلي معرفة الكيفية التي يتم بها جمع هذه المعلومات, أو ما هي مصادر هذه المعلومات – و تشتمل هذه المعرفــة علي ما يلي :

72 معرفة التقاليد الشائعة فى المادة الدراسية
معرفة العلاقات و العمليات والآثار أو النتائج معرفة فئات التصنيف التي تقسم الظواهر في المادة الدراسية معرفة المحكات التي تستخدم في الحكم علي صحة الآراء و الحقائق أو النشاط المصاحب معرفة مناهج البحث وطبيعة الدراسة في مجال العلم الخاص بالمادة الدراسية

73 (ج ) معرفة العموميات و التجريدات :
ويقصد بها معرفة الأفكار الرئيسة التي تنتظم حولها الظواهر التي يتناولها العلم الخاصة بالمادة الدراسية .. وهي فئتين هما : معرفة المبادئ و التعميمات و القوانين السائدة في المادة الدراسية معرفة التجريدات المستخدمة في العلم الخاصة بالمادة الدراسية

74 ثانيا – القدرات والمهارات العقلية :intellectual skills وهي تحدد الطرق العامة في العمل و التعامل مع المادة الدراسية وهي تشمل خمسة فئات رئيسة : 1- الفهم comprehension : و هي من الأكثر هذه الفئات شيوعا في التربية – ويقصد بها أنه عندما تعرض علي التلاميذ معلومات معينة فإنه من المتوقع أن يعرفوا ما تعنيه هذه المعلومات ويستطيعوا أن يستخدموا المواد و الأفكار المتضمنة فيها – وتنقسم إلي ثلاثة فئات فرعية .. نشاط عصفى جماعي حول الفهم مع ضرب الأمثلة .....

75 وينقسم الفهم إلي ثلاثة فئات فرعية هي:
1- التحويل و الترجمة : ويقصد بها تحويل المعلومات من صياغة إلي أخري دون أن تفقد الأفكار الأساسية . 2-التفسير : ويقصد به القدرة علي شرح أو تلخيص المعلومات والتعامل مع المعاني و الأفكار ثم إدراك العلاقات بينها . 3-الاستكمال : من خلال فهم الاتجاهات و الشروط الخاصة بالمحتوى يمكن التوصل لتوقعات أو تقديرات أو استنتاجات معينة.

76 2- التطبيق application :
و يقصد بها بلوم استخدام التجريدات سواء كانت أفكار عامة أو قواعد أو مبادئ أو نظريات في مواقف جديدة . وقد تكون الأفكار أو المبادئ أو النظريات جديدة وتحتاج نشاط من المتعلم مختلف عن كونها قواعد أو أفكار أو نظريات شائعة وعامة, و يجد المتعلم سهولة في التطبيق .. نشاط فردي حول تذكر بعض الأفكار أو القواعد أو النظريات العامة الشائعة, و مجالات تطبيقها في مقابل محاولة تذكر الجديد منها و مجالات تطبيقها ..

77 3- التحليل analysis : هي عملية تجزئة المحتوي أو البنية المعرفية إلي عناصرها الأساسية أو أجزائها التي يتألف منها و تنقسم إلي ثلاثة تحليلات هي: التحليل للعناصر : الأساسية التي تتكون منها القواعد أو الأفكار أو النظريات (مثل الفروض المحددة لأي نظرية , أو الحقائق المرتبطة بالأفكار و المبادئ) تحليل العلاقات : يقصد به تحديد العلاقات الأساسية التي تربط بين عناصر المحتوي , أو بين الفروض و الأدلة التي اعتمد عليها في صياغة الفروض . تحليل المبادئ : هو الأكثر تعقيدا حيث يتطلب التعامل مع بنية المحتوي و تنظيمه , ويشتمل علي الأسس والمبادئ والاتجاهات التي تجعل المحتوي وحدة كلية .

78 4- التركيب synthesis : هو تركيب العناصر أو الأجزاء بحيث تكون كلا وهي بذلك عكس التحليل . ويتضمن التركيب التعامل مع هذه العناصر أو الوحدات أو الأجزاء من حيث ترتيبها و الربط بينها علي نحو يوضح بنيتها التي كانت من قبل أو تؤدي إلي إيجاد بنية جديدة – ولها ثلاث فئات فرعية هي : انتاج محتوي فريد : من خلال إعادة تركيب العناصر أو الأفكار أو الوحدات في علاقات جديدة بحيث تؤدي إلي وجود محتوي جديد مثل كتابة الشعر أو القصة .. انتاج خطة عمل أو مشروع : من خلال جميع المعلومات المتاحة المرتبطة بالعمل أو المشرع يمكن تحديد متطلبات العمل أو وضع خطة المشروع ويتحدد فيها دور كل فرد. انتاج العلاقات المجردة : من خلال المعلومات المتوفرة يمكن اشتقاق مجموعة من العلاقات المجردة من أجل تصنيف أو تفسير هذه المعلومات ثم التوصل لمبادئ أساسية .

79 التقويم evaluation : هي عملية عقلية يصدر من خلال المتعلم أحكاما حول قيمة المحتوي الذي يدرسه – وهذه الأحكام قد تكون كمية أو كيفية لتحديد مدي ملائمة المحتوي لمحكات معينة – وتنقسم لفئتين هما : الحكم في ضوء الأدلة الداخلية : المقصود هنا تحديد مدي دقة وصلاحية المحتوي في ضوء شواهد داخلية منطقية مثل اتساق البناء والترابط بين الأجزاء وتقديم تفسير واضح. الحكم في ضوء المحكات الخارجية : عندما يقوم المحتوي وفقا لمحكات خارجية مثل مدي تحقيقه لأهداف معينة أو المقارنة بينه وبين محتويات مماثلة .

80 نقد تصنيف بلوم للأهداف التربوية :
علي الرغم من الاهتمام الشديد الذي حظي به نموذج بلوم لتصنيف الأهداف التربوية إلا أن هناك ملاحظات علي هذا النموذج نلخصها في مايلي :

81 علي الرغم من اتفاق الخبراء علي صلاحية هذا النموذج في أن تصنف أسئلة الاختبار وفقا له
إلا أن نتائج التحليل العاملي قد بينت عدم استقلال فئاته وظيفيا .

82 قد تكون صلاحية هذا النموذج مقترنة بنوعية التعليم المستخدمة فيه – فالنظام التعليمي بوضعه الحالي ربما يناسبه هذا التصنيف. ولكن ربما لو تغير النظام التعليم من الممكن أن يصبح غير مناسب له .

83 الطبيعة الهرمية لفئات النموذج ليست أساسا كافية لقبول النموذج ,
بل العلاقات المنطقية بين الفئات هي الأساس في قبوله .

84 تصنيف الأهداف التربوية في الميدان الوجداني
مقدمة : تعتبر الأهداف التربوية فى المجال الوجداني ذات أهمية كبيرة للمربي لما تسهم به من وصف الميول والاتجاهات و القيم التي يجب ان يتحلي بها المتعلم . كما تجعل المتعلم يتصف بالقدرة علي أن يكون له تذوقه , و يعتمد في تواجده المستمر في موقف التعلم علي توافقه النفسي و يري كراثوهل Krathwohl (1964) في تنظيمه لهذه الأهداف أن العمليات التي تؤثر في تحكم المتعلم في سلوكه و استجابته تعتمد علي عملية تقويميه بشكل إيجابي و فعال ,وهي الأساس الذي يستند عليه في تصنيف الأهداف التربوية في المجال الوجداني . وحدد كراثوهل خمسة فئات لهذه الأهداف هي :-

85 2- الرغبة في استقبال المثيرات 3- الانتباه المقيد لاختيار نوعية
1-الاستقبال receiving أو الانتباه attending : وهي حالة يكون فيها المتعلم علي درجة من الحساسية لاستقبال المثيرات الموجدة في الموقف ولدية اتجاها إيجابيا نحوها . وهذه الفئة تنقسم لثلاثة فئات فرعية هي : 1-حالة الوعي بالمثيرات 2- الرغبة في استقبال المثيرات 3- الانتباه المقيد لاختيار نوعية من المثيرات دون غيرها

86 فيها لا يكتفي المتعلم بإصدار الاستجابة بل يشعر بالرضا نحوها .
2- الاستجابة responding :تعتبر الاستجابة التي يصدرها المتعلم دليلا علي اندماجه في موقف التعلم و يعتبر نشاطا إيجابيا تجاه موقف التعلم – و لهذا الموقف الاستجابي ثلاثة فئات هي : 1- استجابة الانصياع تدل حالة الإذعان لي انخفاض المقاومة و المشاركة الشكلية. 2- استجابة الرغبة وتدل علي مشاركة فعالة وذاتية إرادية دون خوف من العقاب . 3- استجابة الارتياح فيها لا يكتفي المتعلم بإصدار الاستجابة بل يشعر بالرضا نحوها .

87 3- التقييم valuation : هي عملية اصدار الحكم علي قيمة الشيء أو ما تم انجازه أو علي السلوك الذي يصدره المتعلم .وعندما يصدر حكما ما علي سلوك المتعلم فإنه يوضح حالة المتعلم و اتجاهه و مدي أهمية ما يفعله بالنسبة له وقت صدور الاستجابة , فإحساس المتعلم بقيمة ما يفعله و تقييمه يعطي دلالة لاتجاهه نحو ما يفعل . ولهذا الاحساس ثلاثة حالات هي : وفيه يقبل المتعلم تقييم لأدائه .acceptance 1- تقبل القيمة preference 2- تفضيل القيمة ينتقل من مجرد التقبل إلي السعي لتبني القيمة والمحافظة عليها يصل فيه المتعلم لدرجة من الاعتقاد في القيمة و الولاء لها .commitment 3- الالتزام :

88 4- التنظيم organization :تنظيم القيم لدي المتعلم يحتاج إلي وجود تسق ينظم هذه القيم بحيث يظهر القيم الأكثر أهمية ويتصف هذا النسق بقابليته للتغيير وفقا لنمو وعي المتعلم و فهمه , ويتميز هذا التنظيم بوجود فئتين هما :- conceptualization 1- تكوين مفهوم القيمة وهي عملية تحديد للقيمة في وسط من القيم الآخرى. organization of value system 2- تنظيم لنسق قيمي وهذا التنظيم يجعل المتعلم بناءا قيميا متسقا مرتبا .

89 التمييز أو الخصائصية characterization :عندما يتوحد المتعلم مع قيمه وتصبح جزءا من سلوكه المتميز, وتكون هذه القيم هي التي تقوم بجعله مختلفا عن غيره , ولدية حساسية للمواقف التي تتفق أو تختلف مع نسقه القيمي . ويظهر ذلك في فئتين هما : 1- التأهب المعمم generalized set نتيجة لوجود خصائص مميز للفرد المتعلم يصبح سلوكه جاهزا قبل الفعـل characterization 2-الخصائصية عندما تتكامل داخل الفرد معتقداته و أفكاره و اتجاهاته ونظرة للحياة يصبح مختلفا

90 الأهداف التربوية في المجال الحركي :
و هو المجال الذي أطلق عليه بلوم المجال النفس-حركي psychomotor , و هو المجال المتعلق بالتعامل مع الأشياء من حيث المعالجة و التناول , ويهتم بتنمية المهارات الحركية العضلية و التآزر العضلي العصبي. لم يقدم في هذا المجال تصنيفا معتمد واسع الانتشار كما حدث مع تصنيف الأهداف في المجال المعرفي ؛ و قد أشار لذلك بلوم , رغم أهمية هذا المجال .

91 هناك تصنيفان للأهداف المهارية الحركية :
الأول : تصنيف ديف Dave المبني علي مفهوم التآزر coordination .( سوف نكتفي بتصنيف واحد فقط) مفهوم التآزر يتضمن جميع أنماط السلوك المشاركة في السلوك الحركي , الجوانب العصبية neuromuscular و النفسية. تسعي الأهداف في هذا المجال إلي تنمية الكفاءة في أداء الأعمال التي تتطلب تآزر بين النشاط النفسي و العضلي. حدد ديف تصنيفا للأهداف من خمسة فئات أساسية هي :-

92 الفئة الأولي – المحاكة imitation:
و يطلب من المتعلم أن يقوم بإصدار استجابات مماثلة لما يلاحظه – و هذه الفئة تتضمن ما يلي فئتين فرعية:- الاندفاع impulsion : وهي عملية داخلية يعمل الفرد علي تشجيع نفسه بصوت داخلي للقيام بالعمل المطلوب وهو محاكة الفعل المعروض كبداية . التكرار الصريح over repetition : عادة السلوك عند بداية القيام بأي عمل يحتاج ليكون متآزرا بشكل متقن ؛ وهذا لن يتم الإ بالتكرار رغم ما فيه من عيوب حركية.

93 ثانيا-التناول و المعالجة manipulation:
يتطلب تحقيق هذا الهدف العمل علي تنمية المهارة في الاتجاه الأرقي و التخلص من العيوب الحركية لذلك عليه أن يقوم بـ: 1- اتباع التعليمات instruction : علي المتعلم أن يقوم بإتباع التعليمات للقيام بالسلوك المطلوب بعد ملاحظته . 2-الانتقاء selective :عليه أن يقوم بالتمييز بين مجموعة من الأفعال و انتقاء الفعل المطلوب , مما يوفر له فرصة اكتساب المهارة المطلوبة. 3- التثبيت fixation : حيث يعمل الفرد علي التدريج نحو تثبيت الفعل المتقن , مما يؤدي إلي التحسن و الجودة , بحيث يؤدي بدرجة أكبر من السهولة.

94 ثالثا:الإحكام precision : الهدف هنا أن يصل المتعلم بأدائه إلي مستوي أعلي من التحسن ؛ بحثي يتميز بالدقة و الضبط. و هذا الهدف يتكون من جانبين هما:- 1- الاسترجاع reproduction: في هذا الهدف يقوم الفرد باسترجاع سلوك سبق أن اتقنه من قبل و بنفس المواصفات . 2- التحكم control : الهدف هنا أن يصل الفرد إلي المستوي الذي يتمكن فيه من الارتقاء بأدائه دون مساعدة , وبعيدا عن النموذج الخارجي الذي تعلم منه ؛حيث استطاع أن يكون داخله نموذجه الخاص الذي ينظم عمله من حيث السرعة والدقة.ويصاحب ذلك قدرا من الثقة confidence و التيقظ vigilance .

95 رابعا ) التفصيل articulation :
و يتضمن فئتين هما :- 1) التتابع sequence: وفيه يتمكن الفرد من القيام بسلسلة من الأفعال المتآزرة و المتتابعة التي تقوم بها عدة أجزاء من الجسم . 2- التوافق harmony ( التجانس): المرحلة التي يصل فيها أداء الفرد إلي درجة من التناسق الحركي بحيث يؤدي الفعل بالتفصيل الملائم ( كما يقول الكتاب ) من حيث السرعة و الدقة . كما تكون هذه الأفعال مترابطة بشكل يؤدي إلي انتاج أنساق حركية متكاملة.

96 خامسا- التطبيع naturalization: في هذا المستوي يطلب من الفرد أن يؤدي بدرجة عالية من الكفاءة , ويتم العمل بأقل قدرة من الشعور أو التحكم . هذه الفئة تنقسم إلي : 1-الآلية automatism : و فيها يصبح الفعل عمل روتينية و استجاباته تلقائية . 2- الاستبطان exteriorizations : فيها يصل الفعل الروتيني الآلي إلي الوضع الذي يحدث فيه بشكل لاشعوري. هناك تصنيفات أخري للأهداف الحركية مثل تصنيف هارو 1972.

97 مراجع المحاضرة – و موضوع المحاضرة القادمة:
المراجع : فؤاد أبو حطب وأمال صادق (2002) : علم النفس التربوي .الطبعة العاشر , الانجلو المصرية . القاهرة .ص عبد المجيد نشواتي (2002) : علم النفس التربوى . بيروت ,مؤسسة الرسالة .ص الموضوع القادم : الأهداف التربوية والفروق الفردية بين التلاميذ , الأهداف التربوية و عمليات التعلم و الاكتساب . مراجع المحاضرة القادمة : نفس المراجع السابقة ...

98 الاختبار الاستهلالي : 1- ما هو ؟ نوع من الاختبارات التي تمهد لتنشيط الطالبة للعودة السريعة لجو العمل الدراسي . 2- يتميز بالنشاط الجماعي و تبادل الرأي قبل الاجابة . 3- يسمح بالرجوع إلي مصادر المعرفة مثل المحاضرات والكتب و غيرها. 4- يضع ضوابط ملزمة للمجموعات و الخطاء من الفرد تتحمله المجموعة. وهذه الضوابط هي: أ)يقسم الأداء لثلاثة مراحل (1- الاستماع .2- المناقشة .3- الإجابة )

99 ب)لا يسمح فيه باستخدام مصادر المعرفة إلا في المرحلة الثانية مرحلة المناقشة, و إذا استخدم أثناء الاستماع أو أثناء الإجابة تعتبر المجموعة مخالفة للتعليمات و يتم حرمانها من درجة هذا الاختبار. ج) لا يسمح بوجود أقلام في أيدي الدراسيين أثناء مرحلتي الاستماع والمناقشة , و المجموعة المخالفة تحرم من درجة الامتحان . 5- مدة الاختبار خمس عشرة دقيقة ككل بواقع خمس دقائق لكل مرحلة. 6-الاجابات تكتب بشكل فردي و يقوم قائد كل مجموعة بجمع الأوراق من الجميع في الحال و تسليمها دون قبول إي أوراق أي دارس متأخر و الإ عوقبت المجموعة .

100 اختبار استهلالي تفاعلي
تنقسم أسئلة هذا الاختبار إلي قسمين الأول جمعي يقوم جميع الدارسين بالإجابة عليه وفقا للتعليمات السابق ذكرها والثاني فردي سوف يتم تحديد أسئلة لكل فرد في المجموعة لا يجيب الإ عليها مع امكانية تطبيق قواعد الأسئلة الجماعية عليه : أولا الاسئلة الجماعية : السؤال الأول :أكمل العبارات التالية : 1- نقوم بتصنيف الأهداف التربوية كل من .....و .....؛ وذلك لتحيد أفضل و حتى يحقق .....ما يريد من...... تشمل المعرفة كهدف تربوي في منظومة .....علي فئات فرعية هي : (أ) معرفة ويقصد بها وحدات .....في صورة .....وهي تمثل الفئة ....في النموذج. و تتكون من فئتين هما : * - معرفة في المادة الدراسية. ** - معرفة والمتصلة بالمادة الدراسية.

101 (ب)أكمل النموذج التالي: لتصنيف الأهداف التربوية المعرفية لبلوم....
تابع ) السؤال الأول: (ب)أكمل النموذج التالي: لتصنيف الأهداف التربوية المعرفية لبلوم.... (1) (2) (3) (4) (5) (6)

102 (ج) هناك فروق بين طريقتي ميجر و ميللر في وصف العمل التربوي – علي النحو التالي :
1- طريقة ميجر وتشمل : أ) تحديد الأداء في سلوك ب)وصف و......الهامة التي يتوقع ج) مستوي الذي يجب أن يصل إليه ..... 2- طريقة ميللر وتشمل : أ)الاهتمام أو......التي تستدعي ب) الاهتمام أو .....المستدعاة ج) التركيز علي أو للموقف .

103 (د) يمر السلوك في دراسته بثلاثة مراحل هي:
1-فهم السلوك 2-تفسير السلوك 3-توقع السلوك 4-تعقد السلوك و هو يتكون من ثلاثة مكونات ه: أ- عضوي ب- نفسي تفاعلي ج- تفاعلي (هــ) تنقسم البحوث التطبيقية إلي أربعة أنواع هي : 1-بحوث 2- بحوث 3- بحوث

104 ثانيا- الأسئلة الجماعية :-
ضع علامة (صح) أمام العبارات الصحيحة ,و علامة (خطأ) أمام العبارات الخاطئة مما يأتي :- ( )1- لكل متعلم ذو مدخلات سلوكية معينة و نظم تعليم معينة لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية. ( )2- يري جليزر أن الوضع الطبيعي للأهداف التربوية يجب أن يأتي بعد المدخلات السلوكية . ( )3- التقويم التربوي يلعب دورا فاعلا في تغيير الأهداف التربوية حتى تكون ملائمة للمدخلات السلوكية . ( )4- الفروق بين الأهداف التربوية و التعليمية يتمركز حول قدرة المتعلم علي اكتساب المعارف. ( )5- المستوي المتوسط من الأهداف هو أن تكون صياغة الهدف تعتمد علي جعله أقرب إلي تنمية المهارات الأساسية من قربها من أهداف الحصة الدراسية.

105 ( )5- الصياغة الصريحة للهدف التربوي تعتمد علي جعل المتعلم أكثر فهما للمفاهيم الحضارية.
( )6- يري جانييه أن الصيغ الصريحة للأهداف رغم أهميتها لا تستطيع أن تحدد للمتعلم ما الذي يجب عمله أثناء عملية التعلم الفصلي . ( )7- التفسير باعتباره القدرة علي شرح و تلخيص المعلومات المؤدية لإدراك العلاقات بين فئات معرفة العموميات. ( )8- يشتمل التحليل باعتبار مهارة عقلية علي تحليل العناصر و العلاقات و المبادئ. ( )9-التركيب هو مهارة عقلية عند بلوم تعمل علي القيام بمجموعة من العمليات العقلية عكس التي تقوم بها مهارة التحليل . ( )10-تمثل الأدلة الخارجية و الداخلية محكات تعتمد عليها عملية التقويم القائمة بإصدار أحكام من المتعلم تجاه المعلم.

106 الفروق الفردية و الأهداف التربوية
مقدمة : لقد سبق وتعرفنا علي دور الأهداف التربوية في تحديد طبيعة العملية التعليمية . و من النموذج الذي قدمه جليزر (1963) وضع مدخلات المتعلمين في المرتبة الثانية في النموذج . وهذه المدخلات تشمل علي حالة النمو والنضج و مستوي التعلم السابق وخصائص المتعلم العقلية المعرفية و النفسية , باعتبارها أوراق اعتماده لمنظومة التعليم والتي سوف تحدد نوع التعليم الذي سوف يتلقاه و العمليات التعليمية المناسبة له و خصائص المعلمين المناسبين لهذه الخصائص ,و طبيعة المؤسسة التعليمية القائمة بهذا الدور .

107 فإن ما يناسب مدخلات تعليمية لتلميذ في عمر الخمس سنوات ,ويتصف بخصائص نمو معينة و خبرات ذات طبيعة خاصة , و استعدادات عقلية معرفية و اجتماعية ونفسية معينة ؛ ليست هي نفس المدخلات التعليمية لتلميذ في العاشرة من العمر أو لغيره من تلاميذ المراحل الأخرى كما أن المستهدف من تعليم هؤلاء التلاميذ عبر مراحل التعليم المختلفة أيضا مختلف بالضرورة .

108 يجب أن نلاحظ أن فلسفة التعليم القائمة علي تعتمد التعليم النمطي و التي لا تقدر أن هناك فروق بين الأفراد في مدخلاتهم, بل تعمل علي تقديم نوعية من التعليم و الخدمات التعليمية الموحدة في إطار من فهم ديمقراطية التعليم التي تساوي بين الجميع . و علي الرغم من نبل التوجه الذي لا يفرق بين المتعلمين فيما تقدمة الدولة من خدمات تعليمية , إلا أن هذا التوجه يصطدم بإشكالية الأفراد الذين يعانون من صعوبات خاصة في تعليمهم مثل فاقدي البصر و غير القادرين علي الكلام أو السمع أو الذين يعانون من إعاقات عقلية و غيرها . كل هذا جعل الجهود توجه نحو هؤلاء فيما عرف بذوي الاحتياجات الخاصة . و الراصد اليوم للمناخ التربوي يجد أن الاهتمام بهؤلاء أصبح هو الشغل الشاغل للعديد من المؤسسات التربوية .

109 من هنا تظهر لنا أهمية معرفة مدخلات التلاميذ كضرورة لتحديد الأهداف التربوية , مع الوضع في الاعتبار أن المتعلمين العاديين لا يمكن أن تتوحد مدخلاتهم ؛ كما لا تتوحد مدخلات ذوي الاحتياجات الخاصة . و بالتالي لا يمكن أن تتوحد الأهداف التربوية الواجب تحقيقها إلا بمراعاة هذه الفروق بين الأفراد و العمل علي الاستفادة منها. و لذلك لابد من توجيه هذه التساؤلات لفهم العلاقة بين الفروق و الأهداف. (س 1) هل من الضروري مراعاة الفروق بين الأفراد عند بناء و تحديد الأهداف التربوية ؟ (س2) هل تعمل الفروق بين الأفراد علي تحديد نوعية العمليات التعليمية المناسبة لتلك الفروق ؟ (س3) هل تختلف عمليات التقويم المستخدمة باختلاف الفروق بين الأفراد؟

110 تعريف الفروق الفردية : مقدمة : عندما نتأمل شخصين في مواقف مختلفة سوف نكتشف أنهما مختلفين في أشياء كثيرة ,و أن هذه الفروق تمتد لجميع الأفراد , وفي جميع الجوانب .ويطلق علي هذه الظاهرة العامة بظاهرة الفروق الفردية individual differences و التي تعبر عن حالة التفرد الإنساني . طبيعة الفروق الفردية :هو الاختلاف الذي يميز كل فرد عن الأخر في الخصائص و السمات والقدرات والمهارات النفسية و العقلية والحركية و الجسمية .و تختلف الأسباب في ظهور هذه الفروق مثل الوراثة و العوامل البيئية المتمثلة قي الظروف الاجتماعية و الثقافية و التاريخية و الجغرافية و السياسية و الدينية , كما تؤثر الخبرات الذاتية النوعية و الخاصة في تشكيل شخصية الأفراد في نمط خاص متميز عن غيره .

111 ظهرت ظاهرة الفروق الفردية عندما أدرك علماء مرصد فلكي أن الأفراد يختلفون في زمن الرجع أو الرصد .و اطلق علي هذه الظاهرة بالمعادلة الشخصية .

112 أنواع الفروق الفردية : 1- الفروق بين الأجناس و الشعوب: تلعب الظروف التاريخية و السياسية و العقائدية و الجغرافية و طبيعة الأجناس البشرية دور أساسيا أصيل في ظهور هذه الفروق التي يمكن ملاحظتها عبر الحدود السياسية للدول . 2- الفروق بين أفراد المجتمع الواحد: البلاد و الدول و المجتمعات تكونت عبر التاريخ الممتد من تشكيلة متنوعة من الأقوام التي حدث التوافق بينها تكوين هذه المجتمعات . و احتفظت هذه الكيانات ببعض خصائصها الديموجرافية في نسيج شعبى فولكلوري فسكان صعيد مصر يختلفون عن سكان القاهرة و الاسكندرية ,وسكان مناطق القبائل الجزائرية يختلفون عن سكان العاصمة الجزائر .

113 4- الفروق داخل الفرد: لدي الفرد الواحد العديد من الخصائص و القدرات و السمات و المهارات و لكنها ليست علي مستوي واحد , كما أن الفرد يتعرض لتغيرات عبر مراحل عمره المختلف نتيجة لنموه ونضجه ولما يتعرض له من مؤثرات بيئية وثقافية و خبرات ذاتية تجعله في حالة من التغير المستمر . 3- الفروق بين أفراد الأسرة الواحدة : يختلف الآباء عن الأبناء, ويختلف الذكور عن الإناث , ويختلف الأخوة فيما بينهم , ويختلف الكبار عن الصغار .

114 كيف يتم تحديد الفروق الفردية :تعتبر أساليب الملاحظة و متابعة سلوك الأفراد في المواقف المختلفة أكثر الطرق انتشارا للمقارنة بين سلوك الأفراد. و لكن إذا غابت العلمية عن طرق الملاحظة , و إذا غلبت الذاتية عن تحديد ما يتصف به الفرد بشكل موضوعي نصبح في حاجة لأساليب أكثر علمية لتحديد الفروق بين الأفراد . ولذلك كانت أساليب القياس النفسي مثل الاختبارات و المقاييس هي الأدوات المعتمدة لتحديد خصائص الفروق بين الأفراد . نشاط عصف ذهني حول طرق اكتشاف الفروق بين الأفراد (اصدار أحكام علي موضوعات فيزيائية أو سلوكية كما تدرك)

115 توزع الفروق الفردية يعتبر توزيع الفروق الفردية من الموضوعات التي يهتم بها علم النفس الفارق .و مع تقدم استخدام وسائل التقويم النفسي أصبحت هناك اقتناع بأن الفروق الفردية ظاهرة طبيعية ينطبق عليها ما ينطبق علي الظواهر الطبيعية من اتصافها بالاعتدالية في التوزيع . ولكن تحقيق هذه الاعتدالية يتطلب أن نعرف العوامل التي تؤثر في توزيع هذه و هي: طبيعة السمة المقاسة : وتعتبر القدرات العقلية أو الذكاء من الخصائص النفسية التي تتصف بالاعتدالية , بينما هناك خصائص نجد صعوبة في توزيع هذه الفروق بشكل اعتدالي ,لأن الخصائص المقاسة تتأثر بالظروف الثقافية و البيئية و نظم التربية . طبيعة الاختبار المستخدم في قياس الفروق الفردية :إذا أردنا أن نعرف الفرق بين الأفراد في القدرة الرياضية فيجب أن لا يكون الاختبار المستخدم شديد السهولة بحيث يجيب الجميع علي جميع المسائل لأن السهولة الشديدة بدرجة لا تظهر وجود فروق بين الأفراد . كما يجب أن لا تكون مفردات الاختبار شديدة الصعوبة بحيث لا يقدر أحد علي الإجابة إلا عدد قليل .بل يجب أن يكون المقياس يجمع ما بين الأسئلة السهلة و الصعبة و متوسطة القوة, حتي نستطيع أن نجد شكل توزيع الفروق اعتدا ليا . طبيعة العينة التي نقيس خصائصها : إذا كانت العينة التي نقوم بتحديد خصائصها غير اعتدالية , لأنه في حالة أن تكون العينة من المتخلفين عقليا أو العباقرة سوف يميل توزيع هذه الفروق نحو عدم الاعتدالية .

116 الأهداف التربوية و التعلم ...
مقدمة: نحن نعرف أن الأهداف المحددة بشكل دقيق هي محدد جيد لما سوف يتحقق . وبالتالي فإن العلاقة بين الأهداف التربوية و عمليات التعلم هي علاقة عضوية حيث تعمل الأهداف التربوية علي تحديد عمليات التعلم المطلوبة لكل مرحلة تعليمية , و لكل مادة دراسية . كما إنها هامة لتحديد زمن التعلم المناسب لكل فئة تعليمية . و نظرا لارتباط التعلم بحدوث تغير في السلوك , فلابد من التمييز بينه وبين غيره من المفاهيم التي تتصل بحدوث تغير في السلوك وهي النضج و الارتقاء و النمو , حتي لا يحدث خلط بين جميع هذه المفاهيم .

117 تابع ) الأهداف التربوية و التعلم ...
2-الارتقاء development:هو مفهوم يشير إلي حدوث تغيرات شبة دائمة في بنية الكائن الحي بشكل منتظم و مرتبط بالعمر الزمني . و بالتالي تتضمن التراكمية و التحسن و أيضا التدهور و التقهقر في مراحل العمر المتأخرة . وهي نتاج عوامل الوراثة و البيئة و الخبرات . وهي تمثل مفهوم أكثر عمومية. 3- النمو growth : مفهوم يشير إلي الزيادة الاضافية incremental increase في مقدار الخاصية السلوكية , و ينصب هذا المفهوم علي جوانب التحسن والزيادة و التقدم . وعادة تستخدم المنحنيات المتابعة لمعرفة حركة النمو. و النمو يعتمد علي كل من الجانب الخاص بالنضج و دور الوراثة فيه و التعلم المتأثر بدور البيئة . و بالتالي يرتبط بالجوانب الوراثية و البيئية .

118 تابع ) الأهداف التربوية و التعلم ...
1-النضج maturation: هذا المفهوم يرتبط بعوامل الفطرة المحدثة للتغيرات البيولوجية و الفسيولوجية و النيورولوجية التي تحدث في بنية الكائن العضوي و وظيفتها نتيجة للعوامل الوراثية. وهي عملية ارتقائية تحدث تغيرا في الأبنية و الوظائف و أنماط السلوك المرتبطة بها .وهذه التغيرات تجعل الكائن الحي أكثر قدرة علي اكتساب أنماط من السلوك الأكثر تعقيدا من خلال التدريب و التعلم , و التي لم يكن من قبل قادرا علي تعلمها . خصائص النضج :يتميز النضج بخاصيتين هما :- أ) النضج عملية منتظمة :في ظل الظروف العادية يحدث النضج بطريقة منتظمة و ثابتة و يمكن توقعها ( متابعة المراحل التي يمر بها الجنين أو الوليد ). ب) النضج عملية مستمرة: التغيرات التي تعتمد في جوهرة علي الارتقاء البيولوجي و الفسيولوجي و النيورولوجي العام تحدث باستمرار في جميع مراحل العمر .

119 تابع ) الأهداف التربوية و التعلم ...
4-التعلم learning :هي عملية يتم من خلالها تغيير سلوك الكائن الحي بشكل مقصود أو غير مقصود.تعتمد هذه التغيرات علي ظروف الخبرة و الممارسة و التدريب بشكل كبير , وتتصف بأنها شبه دائمة أو مستمر بشكل نسبي . ويمكن تحديد الخبرة experience بأنها تدل علي موقف أو حدث يقابله الفرد يعايشه و يتأثر به و يختزنه ويستدعيه عندما يقابل موقفا مشابها . بينما تعتبر الممارسة practice نوع من الخبرة المنتظمة نسبيا, التي تشير إلي تكرار حدوث نفس الاستجابة السابقة. بينما التدريب training أو التمرين exercise يدل علي سلسلة منتظمة من المواقف التي يتعرض لها الفرد, مثل حصص السباحة أو التدريبات التي يقوم بها اللاعب لتنمية مهاراته.

120 تابع ) الأهداف التربوية و التعلم ...
الأهداف التربوية والتعلم :إذا كانت التربية تهتم بتقديم حلول أو مقترحات لتحسين عمليات التعليم و التدريس لزيادة كفاءة ما تقدمه المؤسسات التعليمية . فأن الأهداف التي تهتم بها سيكولوجية التعلم ينصب علي تجنب الطرق غير الصحيحة , أو التي تؤدي إلي تبديد وقت التعلم . ومن خلال تركيز عملية التعلم علي العوامل المسئولة عن التعلم بأنواعه, فأنها تجعل الأهداف التربوية أكثر وضوحا و إجرائية . و لكنها قد تجعل الأهداف أكثر تجزئة و أكثر تحديدا .كما إنها تؤدي إلي الاقتصاد في الجهد والنفقات و تقليل الفاقد.

121 تابع ) الأهداف التربوية و التعلم ...
الفروق بين التعلم و التعليم :لكي يصبح التعلم تعليما نضيف إلي تعريفه عنصرين هما : 1- تحديد الظروف و الشروط التي يتم فيها تغير السلوك حتي تصبح مناسبة لموضوع التعلم . 2- التحكم في تلك الظروف التي تؤثر في عملية التعلم كميا وكيفيا .

122 المحاضرة القادمة: عملية النمو : الاسس التي يقوم عليها – مراحل النمو المختلفة . المرجع :أمال صادق , فؤاد أبوحطب (1999):نمو الإنسان من مرحلة الجنين إلي الشيخوخة , مكتبة الانجلو المصرية ,ف1ص3-18,ف 3- ص35-66.

123 ظاهرة النمو الإنساني مقدمة : يهتم بالنمو الإنساني عدد من العلوم الأساسية وهي علم النفس و الاجتماع و الانثروبولوجيا و علم الأجنة و الوراثة والطب . ورغم تعدد هذه العلوم تتميز الدراسات النفسية بوضع متميز ودور أكثر فاعلية , مما أدي إلي ظهور علم نفس النمو Developmental psychology . ما الذي يهتم به علم نفس النمو :يهتم بدراسة التغيرات التي تطرأ علي السلوك الإنساني و تكوينه ؛ منذ الإخصاب و حتي نهاية العمر . لقد تطور علم نفس النمو بشكل كبير خلال الفترة الأخيره من القرن السابق , فبعد أن كان اهتمامه ينصب علي الفترة من المهد و حتي الرشد , أسهم تطور علم الأجنة في زيادة الاهتمام بمرحلة ما قبل الميلاد , ثم ازداد الاهتمام بمرحلة الشيخوخة منذ الستينات من القرن العشرين .

124 تابع ) دراسة ظاهرة النمو ...
أهداف البحث في علم نفس النمو :هناك ثلاثة أهداف هامة يهتم بتحقيقها هذا العلم وهي :- 1- وصف التغيرات السلوكية و النمائية :هذا العلم يقوم أساسا علي الإجابة علي التساؤلات التالية :متي تبدأ عملية نفسية معينة في الظهور ؟ و ما هي الخطوات التي تسير فيها نحو التحسن أو التدهور ؟وكيف تشكل مع غيرها من العمليات النفسية نمطا مميزا؟ 2- تفسير التغيرات السلوكية :تحقيق هذا الهدف يعمل علي التعمق في معرفة ما وراء هذه التغيرات التي تطرأ علي السلوك الإنساني . وذلك بالإجابة علي التساؤلات التي تبدأ بــ .. لماذا ؟ وذلك لأن مجرد وصف التغيرات التي تحدث غير كاف . ومعرفة لماذا يبدأ ظهور سلوك معين في زمن معين ؟ و السؤال الثاني : لماذا يستمر سلوك معين لفترة معينة؟ و الإجابة تنصب علي دور كل من الوراثة و البيئة في النمو. 3- التدخل في التغيرات السلوكية و النمائية : ويعتبر هذا الهدف من الأهداف التي يأمل أي لتحقيقها خاصة عندما تحدث اضطرابات في النموذج الذي تم تحديده , ويحتاج الأمر إلي التدخل لتصويبه وتعديله . وقد ظهر نتيجة لمحاولة تحقيق هذا الهدف علمين جديدين هما التربية التعويضية و التعلم العلاجي .

125 خصائص النمو الإنساني : 1- النمو عملية تغير :
لأنه علم يهتم في جوهره بالتغيرات السلوكية وارتباطها المنتظم مع العمر الزمني .فإذا كانت التغيرات في النواحي البيولوجية و الفسيولوجية و النيورولوجية في بنية الإنسان و تتصل بالعوامل الوراثية تسمي نضجا.و إذا كانت هذه التغيرات ترتبط بالظروف البيئية تسمى تعلما . 2- النمو عملية منتظمة : لقد اثبتت الدراسات أن اتجاه النمو يأخذ منحي منتظم ( غالبية الأطفال يولدون في الشهر التاسع , ويمرون منذ ميلادهم بتغيرات متشابهة , ويصبحون قادرين علي التعلم المدرسي في عمر يتراوح بين الخامسة و السادسة ...إلخ ). علي الرغم من أن هناك بعض التأثيرات البيئية ولكنها لا تحيد عن النمط العام للنمو.

126 تابع )خصائص النمو الإنساني..
3- النمو عملية كلية : علي الرغم من أن جوانب النمو تشمل النواحي الجسمية و العقلية والانفعالية و الحركية و الاجتماعية , إلا أن هذه الجوانب لا تعمل بشكل مستقل عن بعضها البعض , بل تعمل في وحدة كلية تتأثر و تؤثر هذه الجوانب معا . و ذلك لأن نمو هذه الجوانب لا يحدث في معزل عن باقي الجوانب .فالكل في واحد ... 4- النمو عملية فردية : قد نجد أن لكل فرد نموذجه الخاص في النمو ولكن دون أن يؤثر ذلك في النمط الكلي .وذلك لأن النمو كما يتأثر بالعوامل الوراثية تبقي للجوانب البيئية دورها وهي في جوهرها خبرات فردية نوعية تعطي هذا التنوع و الاختلاف بين الأفراد . و عموما يحدث نوع من التفاعل بين النمط الوراثي الإنساني العام و النمط الفردي البيئي .

127 تابع) خصائص النمو ... 5) النمو عملية فرديـــة :
يري بعض الباحثين أن وجود معايير عامة للنمو ليست قيودا علي فهم تمثلاتها الفردية لأنه من الخطاء أن نجبر الآخرين علي الخضوع لهذه المعايير العامة . و لذلك ليست هناك في الحقيقة ما يمكن أن نطلق عليه الساعة الاجتماعية التي هي صورة عامة لظهور أو اختفاء سلوكا معينا , بل إن النمو يتم مراعيا لحالة كل فرد .لأن التوقيت الصارم لجميع الحالات لا وجود له . 6-النمو عملية مستمرة : التغيرات التي يتعرض لها الفرد لا تتوقف خلال مراحل عمر الفرد , ولكن الفرد يتعرض لتغيرات تختلف من مرحلة لآخري . فيبدأ الإنسان حياته جنينا ثم وليدا ثم طفلا , وخلال مراحل الطفولة المبكرة و المتوسطة و المتأخرة يتعلم الطفل و ينمو ويتغير سلوكه . ثم تنقله المراهقة إلي عالم جديد قائم علي وضعه الجنسي سواء كان ذكرا أو انثي . ثم ينتقل للمرة الخامسة لعالم الكبار و الراشدين , ويتحول للمرة السادس لعالم الشيخوخة و أرذل العمر لكي لا يعلم من بعد علم شيئا . ولذلك ظهر مصطلح يعبر عن حالة النمو المستمر أطلقوا عليها النمو مدي الحياة Life- span development و هو يتضمن التركيز في النمو الذي يحدث طيلة الحياة و جاءت معه مفاهيم مثل التعليم المستمر و أعادة التأهيل الوظيفي و تغيير المسار .

128 الذكاء و الفروق الفردية
مفهوم الذكاء : قدم الاغريق وصفا للذكاء علي أنه عمل العقل وأن وظيفته التعامل مع الأشياء المدركة كمعقولات.و قال عنه الفلاسفة المسلمين بأنه إدراك المعقولات و تفسير المحسوسات المدركة حسيا , وعمل المعقولات المجردة التي لا دور للحواس فيها وهي أعلي من المدركات . ومن وظائفها الاستقراء و الحكم القائم علي المماثلة و المطابقة و الحدس لحدوث الإدراك. تعريف الذكاء عرفه وكسلر بأنه“ القدرة العامة الشاملة التي تمكن الفرد من أن يتصرف تصرفا غرضيا, وأن يفكر تفكيرا متزنا , و أن يتكيف لبيئته بكفاءة عالية.“

129 الذكاء و الفروق الفردية
خصائص الذكاء: ينمو الذكاء في مراحله المبكرة بسرعة , ثم يبطئ مع نهاية العام الخامس عشر و يتوقف خلال العام السادس عشر . و الزيادة التي تحدث للفرد في ذكائه هي تراكم الخبرات التي يتعرض لها خلال مراحل عمره التالية. أسس الذكاء ترجع إلي مجموعة من العوامل البيولوجية و النفسية و الإجرائية. جميع تعريفات الذكاء تؤكد علي التكيف و التوافق الذي يقوم بالاعتماد علي ما لديه من قدرات عقلية. كما الفرد لا يستطيع أن يتعلم بشكل متميز أن يتوفر له مقدار من الذكاء المرتفع.

130 الذكاء و الفروق الفردية:
نمو الذكاء: ينمو ذكاء الإنسان خلال مراحل حياته بشكل مختلف. ففي سنوات عمره الأولي تنمو قدراته العقلية بسرعة كبيرة , و كلما اقترب من مرحلة المراهقة تقل هذه السرعة, حتي يتوقف عند عمر يتراوح بين سن سنة . يتأثر نمو الذكاء بالوراثة و البيئة .الوراثة تقدم للفرد الإمكانيات الذهنية , و البيئة تعطي المجال لاستغلال هذه الإمكانيات. ينخفض الذكاء لدي كبار السن بشكل عام ,و خاصة الذاكرة و القدرة علي الاستيعاب و التفكير و التعامل مع المعلومات الجديدة. اثبتت الدراسات العلمية أن هناك اختلاف نوعي بين الذكور و الإناث في القدرات العقلية.( القدرات الميكانيكية و الحسابية للذكور, و المهارات اليدوية و الكتابية ذات السرعة والدقة للإناث).

131 الذكاء والفروق الفردية:
الذكاء والتحصيل الدراسي : هناك مقولة ذات أساس علمي أن كل المتفوقين دراسيا من الأذكياء . ولكن ليس كل الأذكياء متفوقين دراسيا.مثال ذلك لم يكن اينشتين متفوقا دراسيا. التحصيل الدراسي الذي لا يعترف بالفروق الفردية تعليم فاشل . المعلم الذي لا يقدم المادة الدراسية في أطر متنوعة ومختلفة وبسرعات مختلفة يفشل في تقديم نفسه كمعلم كفوء. لابد