Fachdidaktische Analyse und Begründung von Unterricht Am Beispiel der interaktionistischen Pflegedidaktik nach Darmann-Finck Ein vernachlässigtes Thema.

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1 Fachdidaktische Analyse und Begründung von Unterricht Am Beispiel der interaktionistischen Pflegedidaktik nach Darmann-Finck Ein vernachlässigtes Thema ODER ein überflüssiges Thema? Ulrike Ott 2017

2 „Es gibt Hinweise auf eine Monokultur der Unterrichtsgestaltung,
die von der Vielfalt didaktischer Ansätze zu wenig ... Gebrauch macht“. (Terhart 2000)

3 Inhalte Allgemeine Didaktik
Auffrischen der bildungstheoretischen Didaktik Didaktik / Fachdidaktik im Verhältnis zueinander Pflegedidaktische Modelle Übertragbarkeit auf die Ergotherapie Die interaktionistische Pflegedidaktik nach Darmann-Finck Beispiel: Planung des Projektes: „Gesundheitskompetenztechniken für eine effektive Patientenkommunikation“

4 Didaktik griech.: didaskein > lehren
Didaktik als inhaltlich umfassende Arbeitsdefinition: Theorie und Praxis des Lernens und Lehrens Pragmatische Abgrenzung: Didaktik > Inhaltsfrage: Was? Methodik > Vermittlungsfrage: Wie?

5 Bildungstheoretische Didaktik (1)
Wilhelm von Humboldt ( ): Idee der allgemeinen Menschenbildung Setzt sich gegen die gesellschaftliche Vereinnahmung des Menschen ein.  lehnt Bildung zur »Verwertung für einen Zweck« ab. Beschreibt Bildung als »Weg des Individuums zu sich selbst«. Einer seiner Grundsätze: Vorrang der allgemeinen Menschenbildung vor beruflicher Bildung  Trennung von Ausbildung und Allgemeinbildung  pädagogische Disqualifizierung der Berufs­ausbildung.

6 Bildungstheoretische Didaktik (2)
Klafki beschreibt als klassische bildungstheoretische Grundfrage, womit (mit welchen Inhalten und Gegenständen) man sich beschäftigen und auseinandersetzen müsse, um zu einem Leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung, in Freiheit und Gerechtigkeit untereinander, in Glück und Selbsterfüllung zu kommen und dies alles vernunftgeleitet und selbstbestimmt (Klafki 1986, 461).

7 Kategoriale Bildung Materiale Bildungstheorien gehen von den Inhalten bzw. der jeweils in Frage stehenden Sache aus; sie fragen, welche Inhalte aus der vielfältigen Wirklichkeit so wertvoll oder wichtig sind, dass Schülerinnen/Schüler sie lernen sollen. Ihr Bezugspunkt ist die Sache oder das ‚Objekt’: Gebildet ist, wer ‚viel’ Wissen hat. Formale Bildungstheorien gehen von den zu erziehenden Schülerinnen/Schülern und ihren subjektiven und/oder objektiven Bedürfnissen aus. Sie fragen, was für die Schüler gegenwärtig, zukünftig wichtig ist. Ihr Bezugspunkt ist das ‚Subjekt’: Gebildet ist, wer die in ihm schlummernden körperlichen, geistigen und seelischen Kräfte tatsächlich entfaltet hat. Oder aber, wer das Lernen gelernt hat, Methoden beherrscht und instrumentelle Fähigkeiten aufgebaut hat. Kategoriale Bildung „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit kategorial erschlossen hat und dass eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen kategorialen Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist.“ (Klafki 1963, 44) „Nur das soll in einen bildenden Unterricht Eingang finden, was der Norm der kategorialen Bildung entspricht.“(Klafki 1963, 44f)

8 Schlüsselprobleme Damit sich Allgemeinbildung nicht in einer bloßen Auflistung von Inhalten (i.S. eines Bildungskanons) erschöpft, sprach Klafki von zentralen ‚Schlüsselproblemen’ . Schlüsselprobleme sollen nicht mit Schlüsselthemen verwechselt werden (i.S. des Exemplarischen). Es handelt sich dabei um Ziele bzw. Kriterien, auf die hin Pädagoginnen/Pädagogen Probleme der Allgemeinbildung neu durchdenken sollen. Nur dasjenige ist ein Schlüsselproblem, was im Diskurs als existentiell eingesehen wurde. Z. B. Die Friedensfrage Das Umweltproblem Das Problem der wachsenden Weltbevölkerung Das Problem der gesellschaftlich produzierten Ungleichheit Was könnten für die ergotherapeutische Ausbildung Schlüsselprobleme sein?

9 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik (1)
Fachdidaktik ist im Schnittpunkt von Fachwissenschaft und allgemeiner Didaktik angesiedelt. (Plaumann 2000:16) Dort, wo die Allgemeindidaktiken konkret werden, komme sie nicht umhin, Anleihen bei den Fachdidaktiken zu machen. (Jank, Meyer 2002:21) Es geht nicht um Über- bzw. Unterordnung der Fach- bzw. der allgemeinen Didaktik. (Peterßen 1992:49)

10 Allgemeine Didaktik und Fachdidaktik (2)
Aufgaben einer Fachdidaktik Der Deutsche Bildungsrat hat 1972 Aufgaben für die Fachdidaktik formuliert, die zwar eher für allgemein bildende Schulen formuliert wurden, aber dennoch auch Grundlagen für eine Fachdidaktik im beruflichen Bereich bilden können: 1. festzustellen, welche Erkenntnisse, Denkweisen und Methoden der Fachwissenschaft Lernziele des Unterrichtes werden sollen 2. Modelle zum Inhalt, zur Methodik und Organisation des Unterrichtes zu ermitteln, mit denen möglichst viele Lernziele erreicht werden 3. den Inhalt der Lehrpläne immer wieder kritisch zu überprüfen, ob er den Erkenntnissen fachwissenschaftlicher Forschung entspricht (ggf. Inhalte, Methoden und Techniken des Unterrichtes durch neue zu ersetzen) 4. erkenntnistheoretische Vertiefung anzuregen und fächerübergreifende Gehalte des Faches bzw. interdisziplinäre Gesichtspunkte zu kennzeichnen (Deutscher Bildungsrat, 1972, S. 225f) Aus: Workshop Nr.18– Fachdidaktik Ergotherapie und Physiotherapie, Beate Klemme, Ursula Walkenhorst:33

11 Fachdidaktik und Gesundheitsberufe
Aufgabe beruflich-fachliche mit pädagogischen Aspekten zu verknüpfen Lehr-Lernprozesse in den Gesundheitsfachberufen zu organisieren, damit die Auszubildenden berufsspezifische Gegenstände erkennen und in praktisches Handeln umsetzen können (Walkenhorst 2006) Es gibt aber zahlreiche Probleme bei der Entwicklung einer „Fachdidaktik“ im Berufsfeld* Gesundheit *Berufsfeld = Gruppe von Ausbildungsberufen mit gemeinsamen, ähnlichen Anforderungen (Prahl 2003)

12 Heterogene Bedingungen und fehlende Tradition
Ausschluss der Mehrzahl der Gesundheitsberufe aus dem Berufsbildungsgesetz (BBiG, § 107) Regelung der Berufsbildung durch Berufszulassungsgesetze Daraus folgt: Zuständigkeit der Kultusbehörden (Berufsschule, Berufsfachschule) oder Zuständigkeit der Gesundheits- und Sozialministerien (Schulen besonderer Art, Ersatz- und Ergänzungsschulen) Heterogenität der Lehrerbildung

13 Heterogenität der beteiligten Fachwissenschaften
Unterschiedliche wissenschaftstheoretische Grundlagen und damit unterschiedliche Denk-/Herangehensweisen bei der Gegenstandsbestimmung Keine namengebende Kerndisziplin, Identität/ Heimatdisziplin? Theorie –Praxis-Problem ist stärker als im Schulwesen

14 Fachdidaktik und Ergotherapie
Die Ergotherapie hat z.Z. noch kein eigenes Fachdidaktik-Modell entwickelt. Lassen sich die pflegedidaktischen Modelle auf die Didaktik der Ergotherapie übertragen? Sollte es eine gemeinsame Fachdidaktik für die Gesundheitsberufe geben?

15 Gemeinsamkeit professionellen Handelns
Dienstleistung, professionelle Hilfe für Menschen Doppelte Handlungslogik: universelles Regelwissen und individuelles Fallverstehen Handeln nicht standardisier bar 3 Handlungsdimensionen: sprachliche Interaktion, psychosoziale Intervention, körperzentriertes Handeln (Ertl-Schmuck und Fichtmüller 2009, Unger, Altmeppen, Bergjan, 2006, Walkenhorst, U. 2006)

16 Unterschiede professionellen Handelns
Versuch Qualifikationen für Ergotherapeuten theoretisch zu kategorisieren und zu beschreiben: Kompetenzmodelle in der Ergotherapie: „Learning Outcomes“ (ENOTHE-Curriculum, 2000), „Kernfähigkeiten“ (Hagedorn, 2000) aus Bericht aus Lehre und Forschung: Nr. 16 Dokumentation des Arbeitskreises Entwicklung einer Fachdidaktik Ergotherapie Ursula Walkenhorst 2005:15 Renate von der Heyden (2014): Ergotherapeutische Kompetenzen entwickeln: Deskription eines ergotherapeutischen Kompetenzprofils zur Grundlegung einer Fachdidaktik Ergotherapie Welche Unterschiede im professionellem Handeln von Pflege und Ergotherapie gibt es? Sind sie hinderlich für eine gemeinsame Fachdidaktik?

17 Entwicklungslinien des pflegedidaktischen Diskurses (vgl
Entwicklungslinien des pflegedidaktischen Diskurses (vgl. Wittneben 2003:188) Erziehungswissenschaft (Theorie und Forschung) Pflegewissenschaft (Theorie und Forschung) Allgemeine Didaktik (Theorie und Forschung) (Kranken)Pflegedidaktik (Pflegeunterrichtswissenschaft) (Theorie und Forschung) Pflegedidaktische Unterrichtsplanung Pflegedidaktische Unterrichtspraxis Pflegepraxis

18 Übersicht zu pflegedidaktischen Arbeiten
Renate Schwarz-Govaers – (Aarauer) Fachdidaktikmodell Pflege Christa Olbrich – Kompetenztheoretisches Modell der PD Ulrike Greb – Pflegedidaktische Kategorialanalyse Ingrid Darmann-Finck – Interaktionistische Pflegedidaktik

19 Fachdidaktik der Ergotherapie ein Sisyphusthema!

20 Interaktionistische Pflegedidaktikmodell von I. Darmann-Finck (2009)
Welche Theorie oder welches Modell der Fachdidaktik soll es denn nun sein? … und warum? … und wofür? …?? Interaktionistische Pflegedidaktikmodell von I. Darmann-Finck (2009)

21 Kernelemente der interaktionistischen Pflegedidaktik
Das interaktionistische Lehrverständnis geht auf die kritisch-konstruktive Didaktik von Klafki 1993 zurück. Konzept der beruflichen Schlüsselprobleme Pflegedidaktische Heuristik 2009 mit den verschiedenen Erkenntnisinteressen und Perspektiven Heuristik altgr. εὑρίσκω heurísko ‚ich finde‘ zu heuriskein ‚(auf)finden, entdecken‘) bezeichnet die Kunst, mit begrenztem Wissen und wenig Zeit zu guten Lösungen zu kommen. Wikipedia

22 Konzept der beruflichen Schlüsselprobleme
Die interaktionstheoretische Pflegedidaktik möchte die Schlüsselprobleme wegen der zentralen Bedeutung bei Klafki integrieren. Sie greift dabei auf interdisziplinär und multidimensional angelegten Berufssituationen zurück, die typische Problem-, Konfliktsituationen oder Dilemmata enthalten. Sie sind komplex und multidimensional, unterschiedliche Lösungen sind möglich. Durch sie wird Bildung ermöglicht. Bildung ist der selbstständig erarbeitete und selbst verantwortete Zusammenhang von Selbstbestimmung-, Mitbestimmung- und Solidaritätsfähigkeit.

23 Pflegedidaktische Heuristik (1) Erkenntnisinteressen
Kategoriensatz, mit dessen Hilfe Ziele und Inhalte für die Pflege/Ergotherapie bestimmt, legitimiert und evaluiert werden können. (Darmann-Finck 2009) 1) Technisches Erkenntnisinteresse Wissensbasierte , regelorientierte Erklärung und instrumentelle Lösung gesundheitsbezogener Problemlagen. 2) Praktisches Erkenntnissinteresse Interpretation von Situationen der gesundheitlichen Versorgung, Verständigung darüber und Urteilsbildung. 3) Emanzipatorisches Erkenntnissinteresse Kritische Reflexion und Meinungsorientierung zum Aufdecken von gesellschaftlich restriktiven Widersprüchen.

24 Pflegedidaktische Heuristik (2) Berufliche Perspektiven
Analysekategorien der beruflichen Perspektiven: Ergotherapeut Klient / Angehörige Gesellschaftlicher Kontext / Institution Ergotherapeutische Prozesse / Ergotherapeutisches Handeln.

25 Heuristische Matrix mit Beschreibung der Kategorien für die Ergotherapie
Zielebene/Perspektive ErgotherapeutInnen KlientIn / Angehörige Institution / Gesellschaft Ergotherapeutisches Handeln Technisches Erkenntnisinteresse Erklären von ErgotherapeutInnenverhalten und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die Probleme / Krisen der ErgotherapeutInnen Erklären des Verhaltens der KlientIn und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die (Selbst)aufgaben von Klientinnen Erklären und Ableiten von instrumentellen Lösungen für die Aufgaben der Institution und des Systems Erklären und Ableiten von instrumentellen Lösungen im Hinblick auf die Unterstützung der KlientIn bei ihrer Selbsthilfeaufgaben Praktisches Erkenntnisinteresse Verstehen und Verständigung über die eigenen biographisch geprägten Interessen, Gefühle, Motivationen und Werte. Verstehen der und Verständigung über die biographisch geprägten Interessen, Gefühle, Motive und Werte der KlientIn Verstehen der und Verständigung über die Interessen und Motive der Institution / des Gesundheitswesens Fallverstehen / Urteilsbildung und Kommunikation Emanzipatorisches Erkenntnisinteresse Aufdecken von gesellschaftlich geprägten inneren Konflikten der ErgotherapeutInnen Aufdecken von gesellschaftlich geprägten inneren Konflikten der KlientIn Aufdecken von gesellschaftlichen Widersprüchen Aufdecken von widersprüchlichen Strukturgesetzlichkeiten ergotherapeutischen Handelns

26 Ein Beispiel aus der Planung für das Projekt
Gesundheitskompetenztechniken für eine effektive Patientenkommunikation

27 Schlüsselproblem Analphabetismus und die daraus resultierende mangelnde Gesundheitskompetenz (Health Literacy) ist ein sehr schwerwiegendes Problem, das tief greifende Folgen für die Betroffenen, das Gesundheitssystem und die Gesellschaft nach sich zieht und nicht innerhalb kurzer Zeit zu beseitigen ist. Es ist ein vielschichtiges Phänomen und es gibt Ansatzpunkte zur ergotherapeutischen Behandlung und zur besseren klientInnengerechten Begleitung im Gesundheitssystem. Insgesamt stellte das Projekt eine gute Möglichkeit dar, neben dem beruflichen Auftrag einen fortdauernden und unverzichtbaren Beitrag zu persönlicher und gesellschaftlicher Orientierung zu initiieren. Demokratische Einstellungen und Verhaltensweisen können entwickelt und gefestigt werden. Werte werden in diesem Projekt vermittelt und Handlungsmuster für verantwortungsbewusste Entscheidungen erfahrbar gemacht.

28 Heuristik (Inhaltsauswahl)
Es folgt tabellarisch aufgearbeitet die Ergotherapie-didaktische Heuristik zur Abklärung der Projektinhalte, deren Kategorien später mit dem Projektablauf verknüpft wurden. Bei der Lehrplanung wurden alle Kategorien durchdacht, es müssen nicht zwangsläufig alle Inhalte anschließend aufgenommen werden. Es können z. B. in der Fokussierung und aufgrund der zur Verfügung stehenden Zeit in der Lehre bewusst einzelne Kategorien vernachlässigt werden.

29 Umsetzung: u.a. Lehrervortrag
Zielebene Ergotherapeut- Innen KlientIn / Angehörige Institution / Gesellschaft Ergotherapeutisches Handeln Technisches Erkenntnis-interesse Die Lernenden: kennen die Problematik des Analphabetismus in Deutschland und die Auswirkungen auf das Gesundheitssystem. wissen was Health Literacy ist und kennen die Probleme geringer Gesundheitskompetenz. wissen um die Auswirkungen in der ergotherapeutischen Therapie. leiten erste instrumentelle Lösungen für die Probleme ab. kennen situative Umgebungsbedingungen, die für die gute Gesundheitskompetenz förderlich sind. verstehen Inkompetenzgefühle der KlientIn mit geringer Lese- und Schreibkompetenz erkennen Ausweichstrategien. verstehen die Rolle der Angehörigen bei guter oder ungünstiger Unterstützung. wissen, dass die TeilnehmerInnen von Alphabetisierungskursen Lernfortschritte machen – wenn auch in langsamem Tempo. vollziehen die große Bedeutung nach, die schon kleine Entwicklungen bei Erwachsenen haben. wissen um Institutionen zur Unterstützung bei Analphabetismus. erfassen, dass AnalphabetInnen ein Teil einer großen Menge vulnerabler Gruppen zur Entstehung geringer Gesundheitskompetenz in Deutschland sind. kennen Assessments zur Analyse der Gesundheitskompetenz und der Krankenhausumgebung. identifizieren im Internet, bei Flyern und in der direkten KlientInnen- kommunikation eine komplizierte Sprache und finden Lösungsansätze. wissen was KlientInnen brauchen, um sich in Krankenhäusern und deren Umgebung zurechtzufinden und kennen Symbole, die es KlientInnen mit geringer Gesundheitskompetenz erleichtern sich zu orientieren.   Die Lernenden: kennen die Problematik des Analphabetismus in Deutschland und die Auswirkungen auf das Gesundheitssystem. Umsetzung: u.a. Lehrervortrag Wissensbasierte, regelorientierte Erklärung lässt sich schnell und effektiv durch einen Vortrag vermitteln. Zielebene: Technisches Erkenntnisinteresse Perspektive: Ergotherapeut

30 Umsetzung u.a. Wettbewerbsspiel; Kontakt zu Betroffenen
Die Lernenden: fühlen sich in jemanden ein, der sich nicht ausreichend über das Gesundheitssystem informieren kann und somit eventuell eine Verschlimmerung der Erkrankung in Kauf nimmt. Umsetzung u.a. Wettbewerbsspiel; Kontakt zu Betroffenen Durch das Spiel wurde aber auch erlebt, welche Auswirkungen ein geringes Textverständnis für zahlreiche Handlungen hat und welche Gefühle (Frustration, Ärger, Neid auf die, die es leichter haben usw.) dabei ausgelöst werden. Der Kontakt zu einem betroffenen Analphabeten war eindrücklich und hat die Erfahrungen vertieft. Zielebene ErgotherapeutInnen KlientIn / Angehörige Institution / Gesellschaft Ergotherapeutisches Handeln Praktisches Erkenntnis- interesse Die Lernenden: hinterfragen welche eigene Lernkultur, persönliche Vorlieben und Abneigungen sie gegenüber Bildung haben, wo sind sie ev. gescheitert sind? fühlen sich ansatzweise ein, wie sich Nichtverstehen anfühlt. reflektieren eigene Strategien, wie sie mit Nichtwissen umgehen (gleich aufgeben, ärgerlich werden, wird sich schon finden…) reflektieren Gefühle gegenüber Menschen die sehr langsam sind, Mitteilungen nicht verstehen (Mitleid, Ungeduld, Machtlosigkeit, Ärger, Zorn, mütterliche Gefühle….) verstehen, wie es dazu kommt, dass ein Mensch in unserer Gesellschaft nicht Lesen lernt. fühlen sich in jemanden ein, die sich nicht ausreichen über das Gesundheitssystem informieren kann und somit eventuell eine Verschlimmerung der Erkrankung in Kauf nimmt. verstehen welche Gefühle von Scham, Schuld, Misstrauen, Angst bei KlientInnen ausgelöst werden können. analysieren welche Stressbelastungen damit verbunden sind. identifizieren welche Strategien eine KlientIn haben kann, um ihre geringe Lese- und Schreibkompetenz zu vertuschen. reflektieren die Stigmatisierung von vulnerablen Gruppen. rechnen mit einem geringen Eingehen des Gesundheitssystems inklusive der Ergotherapie auf diese Gruppen und durchdenken erste Möglichkeiten der Veränderung. vollziehen ökonomische Verluste durch geringe Gesundheitskompetenz und geringe Lese- und Schreibkompetenz nach und beziehen diesen Aspekt mit in ihre Überlegungen ein. kennen etliche Maßnahmen, die zum Erhalt der menschlichen Gesundheit dienen auch bei Menschen mit geringer Gesundheitskompetenz, (z.B. Verbesserung von Arbeits-, Lebens- und Umweltbedingungen), die Menschen in die Lage versetzen, ihre eigene Gesundheit zu kontrollieren und zu stärken. entwickeln verbesserte gut lesbare Informationen und einfache Kommunikation und wenden sie an. Zielebene: Praktisches Erkenntnisinteresse Perspektive: Klient/Angehörige

31 Zielebene: Emanzipatorisches Erkenntnisinteresse
Die Lernenden: decken auf, wenn in der ergotherapeutischen Behandlung Analphabetismus oder geringe Gesundheitskompetenz vermutet wird und sprechen es an. Umsetzung u.a. Selbsterarbeitungszeit, Workshops Selbstorganisiertes Lernen knüpft -noch stärker als andere Lehrformen- an die Ideale von Emanzipation und Mündigkeit an. Die Lernhandlung vollzieht sich in diesem Sinne als aktive Auseinandersetzung des Subjekts mit den vorfindlichen Bedeutungshorizonten/Verhaltenserwartungen anderer, denen gegenüber eine Differenz erfahren wird Der eigenständige Lernprozess wird als Identitätsarbeit verstanden, bei der durch diese Differenz -im Falle des Gelingens- eine sich weiter entwickelte Identität ausgebildet wird. Zielebene ErgotherapeutInnen KlientIn / Angehörige Institution / Gesellschaft Ergotherapeutisches Handeln Emanzipatorisches Erkenntnis- interesse Die Lernenden: erkennen das Spannungsfeld zwischen dem Wunsch auf einen Menschen mit geringer Lese- und Schreibkompetenz gut und umfassend einzugehen und Rahmenbedingungen der Institution wie kurzen Behandlungszeiten, Fokussierung auf mehrere Klienten etc. begreifen die daraus resultierende Überforderung der ErgotherapeutIn. erarbeiten mögliche Lösungen. sprechen solche Themen im Team an und Einigungsprozesse realisieren. nehmen wahr wenn ein Klient sich bei Lese- und Schreibaufgaben schämt, weil die TherapeutIn oder anderer Anwesende nicht mit einem Analphabeten gerechnet haben (z.B. die ganz selbstverständlich ausgeteilten Formulare beim Arzt, zur Information über die eigenen Gesundheitsprobleme) und reagieren adäquat.. reflektieren, dass bei zu viel Unterstützung KlientInnen nur noch einen kleinen Rest von Autonomie wahren können. reflektieren, dass Gesundheit als regulierendes Ideal, in das Zentrum der Gesellschaft gerückt ist. hinterfragen kritisch die auf Leistungsfähigkeit und Fitness ausgerichtete Gesellschaft, die dabei das ‚erfolgreiche Selbst’ zum Maßstab macht. erfassen die Bedeutung für Menschen, die da nicht mithalten können. sehen, wenn so getan wird als gäbe es keine Menschen, die diesen Idealen nicht entsprechen. machen sie durch ihr berufspolitisches Engagement ‚sichtbar‘. decken auf, wenn in der ergotherapeutischen Behandlung Analphabetismus oder geringe Gesundheitskompetenz vermutet wird und sprechen es an. entwickeln Gesundheitsinformationen in einfacher Sprache ohne die vorhandene Intelligenz zu beleidigen. „So doof bin ich nicht.“ Zielebene: Emanzipatorisches Erkenntnisinteresse Perspektive: Ergotherapeutisches Handeln

32 Diskussion im Plenum: Was denken Sie? Haben sie Fragen?

33 So können Sie mich erreichen:

34 Literatur 1: Blankertz, H. (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Wetzlar. Darmann-Finck I. (2010) Interaktion im Pflegeunterricht. Begründungslinien einer Interaktionistischen Pflegedidaktik. Frankfurt a. M.: Lang. Darmann-Finck, I.(2009): Interaktionistische Pflegedidaktik. S.1-21 in Olbrich, Ch. (Hrsg.) (2009): Modelle der Pflegedidaktik. München. Ertl-Schmuck, R./Fichtmüller, F. (2009): Pflegedidaktik als Disziplin. Eine systematische Einführung. Weinheim und München Ertl-Schmuck R. (2000) Pflegedidaktik unter subjekttheoretischer Perspektive. Frankfurt a. M.: Mabuse. Ertl-Schmuck R. Fichtmüller F. (Hrsg.) (2010) Theorien und Modelle der Pflegedidaktik. Eine Einführung. Weinheim: Juventa. Fichtmüller F., Walter A. (2007) Pflegen lernen. Empirische Begriffs- und Theoriebildung zum Wirkgefüge von Lernen und Lehren beruflichen Pflegehandelns. Göttingen: V&R unipress. Greb U. (2003) Identitätskritik und Lehrerbildung. Frankfurt a. M.: Mabuse. Holoch E. (2002) Situiertes Lernen und Pflegekompetenz. Bern: Huber. Habermas, J. (1968/1973): Erkenntnisse und Interesse. Frankfurt/Main. Jank W., Meyer H. (2002) Didaktische Modelle. (5. Aufl.). Berlin: Cornelsen. Klafki, W. (1993): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel, 3. Aufl. Kron F.W. (2004) Grundwissen Didaktik. (4. Aufl.). München: Reinhardt. Oelke U. (2007) Gemeinsamkeiten in den pflege- und gesundheitsberuflichen Ausbildungen. Ein Vergleich der Ausbildungsrichtlinien für Kranken- und Kinderkrankenpflege-, Hebammen-, Logopädie- und Physiotherapieschulen in Nordrhein-Westfalen. Printernet 9(3),

35 Literatur 2 Oelke U., Scheller I., Ruwe G. (2000) Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in der Pflege. Theorie und Praxis eines neuen pflegedidaktischen Ansatzes. Bern: Huber. Olbrich C. (2009) Pflegekompetenz. (2. vollst. überarb. u. erg. Aufl.; 1. Aufl. 1999). Bern: Huber. Olbrich C. (Hrsg.) (2009) Modelle der Pflegedidaktik. München: Urban & Fischer bei Elsevier. Panke-Kochinke B. (2000) Fachdidaktik der Berufskunde Pflege. Bern: Huber. Schulz-Hausgenoss A. (2008) Möglichkeiten und Grenzen einer gemeinsamen Didaktik Pflege/Therapie – dargestellt am Beispiel der geriatrischen Rehabilitation. Forum Ergotherapie 47(6), Schwarz-Govaers R. (2005) Subjektive Theorien als Basis von Wissen und Handeln. Ansätze zu einem handlungstheoretisch fundierten Pflegedidaktikmodell. Bern: Huber. Unger, A.; Altmeppen, S.; Bergjan, M. (2006): Was verbindet die Pflege mit den therapeutischen Berufen? Chancen für eine gemeinsame Didaktik Pflege/-Therapie. In: PrInterNet (8) 1: 5-11. von der Heyden, R. (2014): Ergotherapeutische Kompetenzen entwickeln. Deskription eines ergotherapeutischen Kompetenzprofils zur Grundlegung einer Fachdidaktik Ergotherapie. Berlin. Walkenhorst, U. (2006): Entwicklung einer Fachdidaktik Ergo- und Physio-therapie – Theoretische Grundlagen. In: Walkenhorst, U.; Klemme, B. (Hrsg.): Interdisziplinäres Lernen und Arbeiten in der Ergo- und Physiotherapie. Beiträge aus Workshopveranstaltungen der Fachhochschule Bielefeld: