Aspekte der Leistungsermittlung und –bewertung im Deutschunterricht

Präsentation zum Thema: "Aspekte der Leistungsermittlung und –bewertung im Deutschunterricht"—  Präsentation transkript:

1 Aspekte der Leistungsermittlung und –bewertung im Deutschunterricht
Albert Bremerich-Vos Universität Duisburg-Essen

2 Gliederung Einige Postulate im Rahmenplan und Allgemeines Überlegungen zu Anreicherung bisheriger Formen der Leistungsermittlung und Bewertung 2.1. Sprechen und Zuhören 2.2. Lesen 2.3. Schreiben 2.4. Rechtschreiben (Der Kompetenzbereich „Über Sprache reflektieren“ wird ausgeklammert.)

3 1. Einige Postulate im Rahmenplan und Allgemeines
Leistungsermittlung und –bewertung sollten auf den kompetenzorientierten Unterricht abgestimmt sein. Die Kriterien sollten für alle beteiligten Gruppen einsichtig sein. Sie sollen kollegial erarbeitet und den Sch. „im Vorfeld“ mitgeteilt werden. Die Sch. sollen über Stand und Entwicklung ihrer Kompetenz informiert sein. Die Sch. sollen ihre eigenen und auch fremde Leistungen zunehmend selbstständig einschätzen. Die Leistungen sollen möglichst objektiv erfasst werden. Neben anderen Instrumenten kommen Portfolios und Kompetenzraster als Instrumente in Betracht. (S.9f)

4 Bezugsnormen der Leistungsbeurteilung
Soziale bzw. verteilungsbezogene Norm: Wer in einem Deutschtest 30 Punkte hat, ist in einer Klasse „gut“, in der der Mittelwert bei 20 liegt, in einer anderen Klasse „schlecht“, in der er bei 40 liegt. Individuelle Bezugsnorm (veränderungsbezogener Vergleich): Man vergleicht die Leistungen eines Schülers über die Zeit hinweg. Inhaltliche (kriteriale) Bezugsnorm: Ein Vergleich der Leistungen in einer Bezugsgruppe ist nicht nötig. Es geht nicht um den Rangplatz, sondern darum, inwiefern ein inhaltlich definiertes Ziel erreicht worden ist. Noten sind derzeit über verschiedene Schulen und Schulformen hinweg kaum vergleichbar. Standards sollen die Orientierung an inhaltlichen Bezugsnormen erleichtern.

5 „Klassische“ Anforderungen an Messungen und einige Probleme
Objektivität Reliabilität Validität Objektivitäts-Validitäts-Dilemma: „Das, was einigermaßen objektiv erhoben und beurteilt werden kann, repräsentiert die Schülerleistung nur noch sehr ausschnitthaft und unvollständig.“ (Werner Sacher) Strengefehler Mildefehler Tendenz zur Mitte Tendenz zu Extremurteilen

6 Benoten und Messfehler
„Wenn man kriterial benoten will, dann geht es z.B. nicht an, dass - wie weithin üblich – nach der Korrektur eine vorher festgelegte Benotungsskala unter dem Eindruck der tatsächlich von der Klasse gezeigten Leistungen abgeändert wird.“ (Werner Sacher) Punkteskalen und Fehlerskalen Fixierung einer Schwelle für die Lernzielerreichung Unvermeidlichkeit von Messfehlern Zentrales Problem: die „unsicheren Fälle“ Bei sechs Notenstufen können meistens mindestens 2 Stufen nicht hinreichend sicher auseinandergehalten werden.

7 Einige Grundprobleme Schwellenproblem (Wer ist knapp unterhalb, knapp oberhalb der Schwelle?) Wie groß ist der „Indifferenzbereich“? Es sei so, „dass man unter schulischen Alltagsbedingungen, zu denen auch nicht allzu umfangrei che Prüfungen gehören, meistens nur zwei bis drei Leistungsniveaus hinreichend sicher unterscheiden kann, nicht aber sechs Notenstufen oder gar 15 Kollegstufenpunkte.“ (Werner Sacher) Stichprobenproblem (Welche Aufgaben aus dem „Universum“ der Aufgaben kommen vor?)

8 Man sollte sich nicht an der sog. Normalverteilung orientieren
Man sollte sich nicht an der sog. Normalverteilung orientieren. „Für eine Klasse eine Normalverteilung der Noten (Leistungen) vorauszusetzen oder formal in den Bewertungen zu erzwingen, ist statistischer Unsinn.“ (Fischer) Die Normalverteilung ist eine Verteilung der großen Zahlen. Sie ist eine Zufallsverteilung. Nachdem systematisch gefördert wurde, sollte die Leistungsverteilung in einer Klasse aber nicht mehr eine zufällige sein. Offiziell sind die Noten an einem kriterialen Maßstab ausgerichtet (Die Leistungen entsprechen den „Anforderungen“ mehr oder weniger.).

9 Prozess- statt nur Produktorientierung Kriterienraster
2. Überlegungen zur Anreicherung bisheriger Formen der Leistungsermittlung und Bewertung Selbstbeurteilung der SchülerInnen (z.B. im Kontext von Lerntagebüchern und Portfolios) Prozess- statt nur Produktorientierung Kriterienraster Orientierung an Kompetenzniveaumodellen

10 2.1. Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören
Bezogen auf das Ende der Grundschulzeit (in Deutschland): Petra Büker: Beobachtungsbogen Schwerpunkt: Zu anderen sprechen Bezogen auf SI und SII: Petra Merziger, Jochen Schnack: Kompetenzraster „Präsentation“ Ludger Brüning: „Bewertungsraster für mündliche Referate“ und „Sich gegenseitig beraten und den Vortrag verbessern“

11 Kompetenzbeschreibungen: Zuhören (Hörverstehen)
Vorschlag eines Kompetenzstufenmodells für Hörverstehen im Fach Deutsch – Mittlerer Schulabschluss Kompetenzbeschreibungen: Zuhören (Hörverstehen) Niveau V: von 625 und mehr Interpretieren, Begründen, Bewerten und anspruchsvolle Erinnerungsleistungen Niveau IV: von 525 bis 624 Auf der Ebene des Textes wesentliche Zusammenhänge erkennen, die Gestaltung reflektieren und versteckte Einzelinformationen erinnern Niveau III: von 425 bis 524 Verstreute Informationen miteinander verknüpfen, der Vorlage paraverbale Informationen abgewinnen und den Text ansatzweise im Ganzen erfassen Niveau II: von 325 bis 424 Benachbarte Informationen miteinander verknüpfen und den Text genrespezifisch zuordnen Niveau I:  unter 325 Wiedererkennen und Erinnern prominenter Einzelinformationen

12 Kompetenzbeschreibungen: Zuhören (Hörverstehen)

13 2.2. Kompetenzbereich Lesen: Zur Diagnose der Fähigkeit, laut vorzulesen (vor allem grundschulbezogen) - Gibt es noch Probleme bei der Buchstaben-Laut-Zuordnung, z.B. bei mehrgliedrigen Graphemen wie sch? Wie synthetisiert der Schüler ein für ihn schwieriges Wort, z.B. Buchstabe nach Buchstabe, nutzt er die silbische oder morphematische Gliederung, wiederholt er jeweils den Wortanfang? Sind Wortersetzungen, Hinzufügungen und Auslassungen semantisch und syntaktisch plausibel? (Wird z.B. statt Er setzt sich auf den Tisch. gelesen Er setzt sich auf den Stuhl.?) Werden Pseudowörter produziert? Nutzt der Leser Satzzeichen? An welchen Stellen macht er Pausen, z.B. noch vor einfachen Wörtern oder nur vor komplexen? Korrigiert er sich selbst? Wie intensiv? Erfolgreich oder nicht? Wie verhält es sich mit dem Lesetempo?

14 Einige Fragen zur Ermittlung der Lesekompetenz
Kann dem Text eine wie auch immer platzierte einzelne Information abgewonnen werden? Können mehr oder weniger entfernt platzierte Informationen miteinander verknüpft werden? Ist eher lokales Verstehen (eines Satzes, eines Absatzes, mehrerer Absätze) oder eher globales Verstehen verlangt? Welche Arten von Schlüssen sind im Spiel und auf welche Einheiten des Textes (Sätze, Absätze usw.) beziehen sie sich? Können die Schlüsse als eher nahe liegend angesehen werden (intendierte Inferenzen) oder sind sie besonders elaborativ, setzen z.B. spezifisches Welt- oder Sprachwissen voraus (z.B. über Epochen- und Gattungsmerkmale)?

15 Kompetenzbeschreibungen: Leseverstehen
Vorschlag eines Kompetenzstufenmodells für Leseverstehen im Fach Deutsch – Mittlerer Schulabschluss Niveau V: von 640 und mehr (Maximalstandard) Es können Strukturen komplexer Texte erkannt werden, u.a. zentrale Thesen und die argumentative Funktion von Beispielen. Niveau IV: von 560 bis 639 (Regelstandard plus) Es können textbezogen nicht explizit formulierte Sachverhalte erschlossen werden, z.B. Motive von Erzählern oder Figuren. Niveau III: von 480 bis 559 (Regelstandard) Es können im Text verstreute Informationen integriert, Textthemen und Absatzüberschriften angegeben werden. Niveau II: von 400 bis 479 (Mindeststandard) Relationen zwischen im Text benachbarten Informationen können expliziert werden („lokale Kohärenz“). Niveau I: unter 400 Punkten Es können einzelne, im Text auffällig platzierte Informationen lokalisiert werden. Kompetenzbeschreibungen: Leseverstehen

16 Leseverstehen: Verteilung 9. Jg./10. Jg.

17 2.3. Kompetenzbereich Schreiben Ein Beispiel für ein formatives Basisraster für argumentative Texte: Struktur und Inhalt (Entwurf)

18 Ein Beispiel für ein formatives Basisraster für argumentative Texte: Sprachliche Gestaltung und Form (Entwurf)

19 Ein Beispiel für ein summatives Raster: Struktur und Inhalt

20 Ein Beispiel für ein summatives Raster: Sprachliche Gestaltung und Form

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22 ggf. zusätzlich: "Früher hingegen hätte es so etwas nicht gegeben").
G057 Leserbrief: Aufgabe 1 Sinngemäß: „Die Jugendlichen verhalten sich ungebührlich und frech; die heutige Jugend ist verroht"; ggf. zusätzlich: "Früher hingegen hätte es so etwas nicht gegeben").

23 G057 Leserbrief: Aufgabe 2 und 3

24 2.4. Rechtschreiben: Das Haus der Orthografie (nach C.L. Naumann)
2. OG Beachte die Satzstruktur Satz Großschreibung von Substantiven und Substantivierungen, das/dass – Schreibung, Zeichensetzung 1. OG Beachte den Wortaufbau Wort Länge und Kürze des Vokals in betonten Silben, Sonderrolle des langen i, Mehrheiten und Minderheiten, Diphthonge wie lange Vokale Morpheme: Zusammensetzungen, Gleichschreibung bestimmter Endlaute, ä von a, Gleichschreibung bestimmter Endlaute und von Lauten in Vorsilben EG Beachte die gesprochene Lautfolge Laut Es werden die für die Bedeutungsunterscheidung wesentlichen Lautunterschiede berücksichtigt. Es gibt auch Zusatzregeln (statt schp schreibe sp, statt oi schreibe eu. Man muss sich (allerdings) an einer schreibnützlichen Aussprache orientieren.

25 Qualitative Rechtschreibfehleranalyse
Wenn ein Wort falsch geschrieben ist, kann man das als einen Fehler ansehen. Es gibt aber viele Möglichkeiten, ein Wort falsch zu schreiben, und man kann auch pro Wort mehrere Fehler machen. Es empfiehlt sich deshalb, von einem Modell der Lupenstellen auszugehen: Bestimmte Stellen im Wort „stehen für“ bestimmte orthografische Phänomene. Es gibt eine Reihe solcher Modelle, die zum Teil sehr umfangreich sind, d.h. sehr viele Fehlerkategorien enthalten.

26 Zwei Beispiele Briefträger B = Lupenstelle für Groß-/Kleinschreibung ie = Lupenstelle für Schreibung der Vokal länge im Mehrheitsfall ä = vokalische Ableitung äg= Vokallänge im Mehrheitsfall er = häufiges Morphem Frühstück F = Lupenstelle für Groß-/Kleinschreibung üh = Lupenstelle für Schreibung der Vokallänge im Minderheitenfall st = spezielles Graphem ück = Vokalkürze Ein Beispiel für ein Modell mit Lupenstellen ist IGLU 2003.

27 Phonemorientierung 1., 2. Klasse Silbenreim/Vokalsorten 3.- 6. Klasse
Eine Modellskizze zum Ablauf und zur Struktur des Erwerbs (nach C.L. Naumann) Phonemorientierung 1., 2. Klasse Silbenreim/Vokalsorten Klasse Morphologie Klasse Großschreibung Klasse (semantisch, morphologisch) Großschreibung Klasse (Abstrakta und Substantivierungen) Komma Klasse das/dass Klasse

28 Ein Spezialfall: Diktate?
Welche Einsatzzwecke? Geht es nur um Fehler bei lernzielrelevanten Schreibungen und/oder um Fehler bei der Schreibung von Wörtern aus einem Grundwortschatz? Wie soll das Verhältnis von Richtig- und Falschschreibungen bestimmt werden? Ab wann hat jemand die Mindestkompetenz nicht erreicht? Wie groß ist der Indifferenzbereich? Sind Lückendiktate ein Königsweg?

29 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit!