„Risiko Herkunft“ oder: Gerechte Leistungsbeurteilung Inwieweit binden wir die Schüler/innen an ihre Herkunft?

Präsentation zum Thema: "„Risiko Herkunft“ oder: Gerechte Leistungsbeurteilung Inwieweit binden wir die Schüler/innen an ihre Herkunft?"—  Präsentation transkript:

1 „Risiko Herkunft“ oder: Gerechte Leistungsbeurteilung Inwieweit binden wir die Schüler/innen an ihre Herkunft?

2 „Des-a-no“  Additiv oder an-Stelle-von?  Was lassen wir bewusst los?  Was bewahren wir?

3 „Des-mach-i-eh-scho“ Ziel der Lernatelierarbeit ist u.a. eine inhaltliche Sprache zu entwickeln, damit wir uns verständigen können.  Vom Bauch zum Kopf und retour  Im Diskurs sein

4 Wie erschließen wir Diversität? Was bringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Rucksack mit sich? „academic diversity“

5 Differenzen „Schule wiederspiegelt gesellschaftliche Verhältnisse. Schule produziert aber auch gesellschaftliche Verhältnisse. Die Schule ist konstruierend... Differenz wird häufig verwendet als Kennzeichnung der Kinder. Sie ist allerdings zunächst eine Reflexionsfrage: Wie viel Differenz erlauben wir? Wie viel lassen wir zu? Wie gehen wir damit um?“ – Paul Mecheril aus einem Vortrag zum Thema Differenz am 7. Mai 2009, „Kreativität & Innovation“, Hall in Tirol

6 Differenz: These und Konsequenzen Angenommen, dass Schule Differenz produziert,  welche Differenzen wollen wir systemisch und systematisch stärken?  Welche nicht?

7 Nach Kenan Güngör… Schule ist eine besondere Institution:  Institutionen brauchen ca. 20 Jahre sich an Änderungen in der Gesellschaft anzupassen.  Schule ist die Institution, die zuerst mit Änderungen konfrontiert wird. („Ähnlicher und unterschiedlicher als wir glauben!“, Vortrag auf BildungsTV: http://www.edugroup.at/index.php?id=165235&medienid=5510347)

8 Denkpause  Welche gesellschaftlichen Änderungen nehmen wir an unserer Schule wahr?  Mit welchen neuen Anforderungen sind wir konfrontiert?  Wie antworten wir als Schule auf diese Ansprüche?

9 Gerechte Leistungsbeurteilung: Inwieweit binden wir die Schüler/innen an ihre Herkunft?

10 Chancengleichheit + Bildungsminimum: zentrale Bildungsziele in der Verfassung Schule soll:  „… der gesamten Bevölkerung, unabhängig von Herkunft, sozialer Lage und finanziellem Hintergrund, unter steter Sicherung und Weiterentwicklung bestmöglicher Qualität ein höchstmögliches Bildungsniveau“ sichern  jeden Jugendliche befähigen, „… am Kultur- und Wirtschaftsleben Österreichs, Europas und der Welt teilzunehmen“. (Art. 14 B-VG i. d. F. BGBl. I Nr. 31/2005, zitiert in Bruneforth, et al, 2012, S. 190)

11 Aus dem Nationalen Bildungsbericht 2012 „Die soziale Herkunft ist die zentrale Ungleichheitsdimension. Sie wirkt sich durchgehend in der Bildungslaufbahn auf den Kompetenzerwerb und den Schulbesuch aus. Ihre Wirkung bleibt auch bestehen, wenn der Einfluss anderer Merkmale statistisch kontrolliert wird.“ (Bruneforth, et al, 2012, S. 200)

12 Risiko Herkunft. Schulentwicklung fördern.

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15 „Wir leben in einer Gesellschaft des Richter-Professors, des Richter-Arztes, des Richter-Pädagogen, des Richter- Sozialarbeiters; sie alle arbeiten für das Reich des Normativen.“ - Michel Foucault Überwachen und Strafen, S. 392

16 Leitfragen  Schule macht aus Kindern Schüler und Schülerinnen, aber welche und mit welchen Zukunftschancen?  Welche Muster von Homogenisierung und Normalisierung nehmen wir in der Praxis wahr?  Wie wirken sich diese Praktiken aus? Wo führen sie hin?

17 Nach Käte Meyer-Drawe In Kontrollgesellschaften (vgl. Deleuze 1993) legen Menschen „ununterbrochen Zeugnis von sich ab. Unter dem Vorwand von Individualisierung und Selbstbestimmung wird ihre Intimität liquidiert. Sich zu outen, scheint ein Wert an sich zu sein…“ (Diskurse des Lernens, 2008, S. 208)

18 4 Praxismuster 1.Materialien als Lehrer/innen & Beurteiler/innen 2.Kompetenzraster als individualisierendes Normalisierungsinstrument 3.„Entwicklungstheologie“ 4.Punkte- bzw. Prozentsysteme zur Bestimmung der Note

19 Praxismuster 2: Kompetenzraster als individualisierendes Normalisierungsinstrument „Ein Kompetenzraster ist eine Matrix aus im Rahmen eines Lernprozesses zu erlangenden Kompetenzen einerseits sowie verschiedenen Niveaustufen andererseits. Es stellt ein Evaluationsinstrument und ein Instrument zur Selbststeuerung des Lernprozesses durch den Lernenden dar.“ (Wikipedia)

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21 Praxismuster 3: „Entwicklungstheologie“ (Beispielsweise Remo Largo)

22 Nach Malte Brinkmann „Im Hintergrund steht eine ‚Entwicklungstheologie‘ (Böhm), die einerseits das Kind in seinem naturalistischen Anlagen und seinem schöpferischen Potential mystifiziert sowie andererseits den Erwachsenen in seinem erzieherischen Handeln massiv unter Verdacht stellt, in jeglichem intentionalen Handeln die ‚Natürlichkeit‘ und den Messianismus des Kindes zu stören bzw. zu unterdrücken. Erziehung wird daher als Hilfe und Unterstützung bestimmt …“ (Pädagogische Übung, 2012, S. 362)

23 Können Noten durch Kompetenzraster ersetzt werden? Leistungsfeststellung  ein Vorgang des Messens  Charakter eines Maßstabs –spezifisch –stellt fest  setzt Informationen voraus Benotung  ein Vorgang des Beurteilens  Charakter eines Gutachtens – zusammenfassend – Interpretiert  setzt Expertise voraus

24 Denkpause  Die Ermittlung der Note hat den Charakter eines Gutachtens. Wenn ein 8-jähriges Kind, ein Computerprogramm oder ein Laie die Note selbst ermitteln kann, ist das ein Gutachten?  Ein „Genügend“ bedeutet, dass das Kind kaum in der Lage ist, eigenständig zu handeln. Ist das wirklich genügend? Dürfen wir mit „Genügend“ zufrieden sein?

25 Die „Lehrmittel unserer Zeit“

26 Aus Andreas Gelhards Kritik der Kompetenz Kompetenzselbsteinschätzung des 21. Jahrhunderts (360-Grad Rückmeldung): 1. Ich engagiere mich auch in Arbeitsfeldern, in denen ich den Erfolg einer Arbeit nicht abschätzen kann. 2. In Verhandlungen berücksichtige ich die Interessen meiner Gesprächspartner. 3. Wenn es Widerstände gibt, gebe ich nicht auf, sondern unternehme weitere Anläufe. 4. Kunden erhalten von mir auch ohne Aufforderung gewinnbringende Informationen. 5. Ich biete von mir aus meinen Mitarbeitern Hilfestellungen an. 6. Ich teile mein fachliches Know-how mit Kollegen und Mitarbeitern. 7. Körpersprache ist ein wichtiger Faktor, um andere zu beeinflussen. 8. Ich arbeite immer mit voller Kraft. 9. Mit der Vertriebsstruktur meines Unternehmens bin ich vertraut. 10. Es gelingt mir, Gehör bei Vorgesetzten zu finden.

27 Aus Andreas Gelhards Kritik der Kompetenz Gewissensüberprüfung des 17. Jahrhunderts: 1. Bist du eiferig in deinem Gebet zu Gott? 2. Bemerckst du alle deine Fehler/und mühest dich/dieselbigen zu verhüten? 3. Hast du Gott stetig vor Augen? 4. Hast nichts böses verhindern/und deinen Nechsten Gutes thun können? 5. Hastu deine Zeit recht angewendet? 6. Kanst du dein thun/und lassen für Gott verantworten? 7. Hast du in deinem Beruf nicht fleissiger seyn können? 8. Hast du keine wissentliche Todsünde begangen? 9. Bist du von keinem Fehler übereilt worden? 10. Hast du dein Unrecht erkennet und herzlich bereuet?

28 Nach Käte Meyer-Drawe „Permanente Kontrollen gelten nicht dem, was man ist, sondern dem, was man sein sollte, d.h. sie erzeugen die flexibel angepasste Persönlichkeit, die nicht mehr im Sinne eines Rades im Getriebe funktioniert, sondern als Knotenpunkt in einem Netz.“ (Diskurse des Lernens, 2008, S. 208)

29 Praxismuster 4: Punkte- bzw. Prozentsysteme Inhalt 40% Prozess 40 % Kreativität 20%

30 Was hat das mit Chancengerechtigkeit zu tun?  Wenn es für das Kind und die Lehrperson möglich ist, die fachliche Kompetenzentwicklung völlig auszublenden und trotzdem erfolgreich zu sein, haben weder Kind noch Lehrperson es notwendig, die fachlichen Kompetenzen ernst zu nehmen.  Die Logik der Schulwirksamkeitsforschung (Fokus auf Lernergebnisse) kann sich nicht in Lern- und Lehrprozessen niederschlagen.  Das „angeborene Potential“ wird wahr.

31 Denkpause Dort, wo das Kind auf sich selbst zurückgeworfen wird, wird es an seine Herkunft gebunden.  Welche Muster erkennen wir an unserer Schule?  Inwieweit wird durch unsere Praxis das Kind an seine Herkunft gebunden?

32 Merkmale von Praxismuster Annahmen Implikationen UmfeldLeistungsbeurteilung Psychometrisch: „Kompetenzen sind messbar“ Aktivierte Schüler und Schülerinnen, aufgabenzentriert Breites Spektrum an Beurteilungsinstrumenten und -momenten Kontrollgesellschaftlich: „Selbstkontrolle“ Permanente Kontrolle Schüler und Schülerinnen werden zu eigenen BeurteilerInnen Biopolitisch: „angeborenes Potential muss realisiert bzw. entfaltet werden“ Kind auf sich selbst geworfen, vorbereitetes Umfeld, Lehrperson am Rande Ready-made problems, richtig/falsch Individualtheoretisch: „Guter Unterricht individualisiert“ Differenzbildende „Diagnostik“, Defizitorientierung Individual- und Sozialnormorientierung

33 „Das mache ich eh schon“ Zur Professionalisierung gehört…  der Respekt vor der eigenen Profession als dynamisches Feld, vor der eigenen Praxis als das Zusammenspiel von Sache- Methode-Selbst  die Entwicklung einer inhaltlichen Sprache, damit man sich verständigen kann. –Vom Bauch zum Kopf und retour –Diskurse gestalten  Die kontinuierliche Selbstevaluation orientiert an –Das Messbare: Wirksamkeit hinsichtlich Lernergebnisse der SuS –Das Unmessbare: pädagogische Wirksamkeit