Herzlich Willkommen zum 3. Bundesweiten Lernatelier der G6! 29. September – 1. Oktober 2014, St Johann Alle Baukunst bezweckt eine Einwirkung auf den Geist,

Präsentation zum Thema: "Herzlich Willkommen zum 3. Bundesweiten Lernatelier der G6! 29. September – 1. Oktober 2014, St Johann Alle Baukunst bezweckt eine Einwirkung auf den Geist,"—  Präsentation transkript:

1 Herzlich Willkommen zum 3. Bundesweiten Lernatelier der G6! 29. September – 1. Oktober 2014, St Johann Alle Baukunst bezweckt eine Einwirkung auf den Geist, nicht nur einen Schutz für den Körper. - John Ruskin (1819 - 1900)

2 Montag, 29.9.2014 bis 16:00Ankommen 16:00 – 17:30 Sichtweisen auf die Profession Zwischen Technik und Kunst, zwischen Fremd- und Selbstbestimmung, zwischen Allmacht und Ohnmacht 15 Min. Bio-Pause 17:45 – 19:00 „Jede/Jeder ist kompetent“ Lernen im Zeitalter der Kompetenzorientierung 19:00 Abendessen ab 20.00 Bundesländerrunden (im Gestaltungsbereich der Landeskoordinator/innen)

3 Dienstag, 30.9.2014 9:00 – 10:00 3-K-Orientierung in der Praxis Plenum Pause 10:30 – 12:30 Arbeitsräume für kompetenzorientierte Aufgabenkultur I Mittagessen 14:00 – 16:00 Arbeitsräume für kompetenzorientierte Aufgabenkultur II Pause 16:30 – 18:00 Schöner scheitern: Benotung und Beurteilung von Kompetenz Plenum Mittagessen

4 Mittwoch, 1.10.2014 9:00 – 10:30 Auf den Spuren des Lernens: Lernseitige Orientierung und die Sicht aufs eigene Lernen Pause 11:00 – 12:30 Resonanz und Ausblick Mittagessen

5 In den kommenden 2,5 Tagen wollen wir …  auf die Profession des Lehrers / der Lehrerin fokussieren und ihr nachspüren  den Kompetenzbegriff in Zusammenhang mit Aufgabenkultur bringen und darin zur Handlung anleiten  dem eigenen Lernen Raum und Zeit geben … damit ihr als auf lange Sicht in der Lage seid, zur Profession zu stehen und aus ihr heraus zu argumentieren, im Bereich Aufgabenkultur kompetent zu handeln und in diesem Bereich Erfahrungen gemeinsam mit NMS- Kolleginnen und Kollegen zu sammeln.

6 SICHTWEISEN AUF DIE PROFESSION Zwischen Technik und Kunst, Fremd- und Selbstbestimmung, Allmacht und Ohnmacht

7 Vordenken Sichtweisen auf die Profession  Freewrite: Wie begreife ich meine Profession?  Austausch: Wie begreifst du unsere Profession?  Am Tisch: Was haben wir gemeinsam? Bitte Stichwörter festhalten!

8 Wo ist die „pädagogische Zunft“? Ich sehe Mangel an Professionalität im pädagogischen Bereich in Österreich darin, dass die pädagogische Zunft als Gemeinschaft von pädagogischen Praktiker/innen, die ihre Tätigkeit systematisch gemeinsam reflektieren und damit an einem Diskurs teilhaben, de facto nicht existiert. Erst recht existiert eine solche Gemeinschaft nicht, wenn man über das Reflektieren hinaus das Entwickeln von Qualitätsstandards, eine wesentliche Mitwirkung bei der Heranbildung des Nachwuchses oder die Mitgestaltung von Bildungspolitik als öffentlich sichtbarer, verantwortungsfähiger Akteur bzw. Akteurin zu den Aufgaben einer derartigen Gemeinschaft rechnet. Die Vereinzelung ist extrem, der Organisationsgrad der Vergemeinschaftung gering bzw. nur auf partielle Aspekte wie die Vertretung von Dienstnehmerinteressen bezogen. Roland Fischer Universität Klagenfurt QSR PädBildNEU

9 Zu Professionellen Lerngemeinschaften „Eine Lerngemeinschaft ist eine Gemeinschaft, wofür die wichtigste Bedingung der Mitgliedschaft ist, dass die Person eine lernende ist – ob man Schüler/Schülerin, Lehrer/Lehrerin, Schulleiter/-leiterin, Erziehungsberechtigte oder Mitarbeiter/Mitarbeiterin genannt wird. Alle. […] Wenn sich die Erwachsenen in einem Schulhaus dem hohen und aufrichtiges Ziel verpflichten, ihr eigenes Lernen und das Lernen ihrer Kollegen zu begünstigen, wird einiges geschehen: Sie verlassen die Reihen der Seniorität, des weisen Priestertums, der Gelehrten und werden zu erstklassigen Mitgliedern der Lerngemeinschaft. Und wenn die Erwachsenen anfangen, ihr eigenes Lernen ernst zu nehmen, Wert darauf zu legen und es voranzutreiben, nehmen Schülerinnen und Schüler das wahr. Wenn diese sehen, dass einige der wichtigsten Vorbilder in ihrem Leben lernen, werden sie auch lernen – und leisten. Daher ist das Lernen der Erwachsenen in unseren Schulen fundamental und keine Bagatelle. Schulen sind dazu da, um das Lernen aller zu begünstigen.” (Roland S. Barth, 2000, S. v)

10 Was passiert im Zwischenraum? 1/2 Zeitler, Heller und Asbrand (2013) bestätigen das Gegenteil: normative Vorgaben „von oben“ werden vielmehr übersetzt bzw. rekontextualisiert, d.h. Lehrpersonen konstruieren zunächst den Sinn, um sie in Folge in der eigenen Praxis einzubetten. Die Forscherinnen untersuchten den Umgang von Lehrer/innen mit der Einführung nationaler Bildungsstandards in Deutschland und kommen zum Schluss, dass die Rolle, die die Lehrkräfte sich im Zusammenhang zwischen Vorgaben und der Unterrichtsgestaltung zuschreiben, ausschlaggebend für die praktische Verwirklichung ist. Drei Umgangsformen zeigten sich in dieser Studie:  Lehrkräfte, die ihr Handeln als autonom wahrnehmen und sich von den Bildungsstandards bestätigt fühlen, fassen die Vorgaben als Aufforderung zur selbstbestimmten Gestaltung auf.  Lehrkräfte, die ihr Handeln von externen Kräften geprägt sehen und die Bildungsstandards als unmittelbar umzusetzende Aufgabe auffassen, fühlen sie sich in ihrer Erwartung an Normen bestätigt.  Lehrkräfte, die ihr Handeln von externen Kräften geprägt sehen und sich eher als fremdbestimmt verstehen, orientieren sich an einer Normierung ihrer Praxis durch Vorgaben.

11 Was passiert im Zwischenraum? 2/2 Schulreform gelingt, wenn sie standortspezifisch gestaltet wird (vgl. Marzano et al. 2005). Die obengenannten Erkenntnisse machen bewusst, dass eine Unterrichtsreform gelingt, wenn sie lehrerspezifisch gestaltet wird. Dabei spielt das Professions- bzw. Selbstverständnis der Lehrperson eine wesentliche Rolle in der Auffassung der Aufgabe. Als erster Entwicklungsschritt kommt es daher sinnvoll vor, Zeit und Raum für eine gemeinsame, seriöse Auseinandersetzung mit den Vorgaben zu schaffen, damit unterschiedliche Zugänge in die Entwicklungsarbeit integriert werden.“ (aus: Westfall-Greiter & Schratz. (in Druck: „Wohin führt uns die Kompetenzorientierug? Eine Spurensuche in die Zukunft.“ Journal für Schulentwicklung Heft 1/2014.)

12 In welcher Situation befindet sich die andere Person, wenn ein Anspruch gestellt wird? Fähigkeit Bereitschaft Lorna Earl Emeritiert, Earl & Associates

13 Rekontextualisierungsprozesse  die Art und Weise, in der bildungspolitische, institutionale Vorgaben auf der je darunter liegenden Ebene mit Leben erfüllt werden

14 Was passiert im Zwischenraum? Autonomie (Selbstbestimmung) Heteronomie (Fremdbestimmung) Um selbst zu gestalten brauche ich Rahmen und Grundlagen Um in meiner Praxis das Ziel zu erreichen, brauche ich Zielbild & Normen Um die Vorgaben umzusetzen brauche ich Materialien Rekontextualisierung als Übersetzung und Umsetzung, lehrerspezifische Entwicklung als Gelingensfaktor Kernideen als gemeinsame Nenner, Differenzierung im Hinblick auf unterschiedlichen Zugänge

15 Denkpause Verwendet das Spektrum und überlegt euch:  Wo bin ich? Wie gehe ich an Vorgaben und Ansprüche heran?  Wo ist mein/e Teamteachingpartner/in?  Die Kolleg/innen in meinem Fachteam?

16 3 Sichten auf die Profession  Technische Sicht: Praxis als Handwerk  Komplizierte Sicht: Praxis als ein Set von Praktiken, die optimiert werden können  Komplexe Sicht: Praxis als situiert und wissens-generierend Marilyn Cochran-Smith Boston College

17 Teaching as… … a knowledge- generating, intellectual activity ? Marilyn Cochran-Smith Boston College

18 Aus „Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung“ (Herbart 1810) Nun bitte ich Sie, das Verhältnis zwischen Theorie und Praxis zu bedenken. Die Theorie in ihrer Allgemeinheit erstreckt sich über eine Weite, von welcher jeder Einzelne in seiner Ausübung nur einen unendlich kleinen Teil berührt; sie übergeht wieder in ihrer Unbestimmtheit, welche unmittelbar aus der Allgemeinheit folgt, alles das Detail, alle die individuellen Umstände, in welchen der Praktiker sich jedes Mal befinden wird, und alle die individuellen Maßregeln, Überlegungen, Anstrengungen, durch die er jenen Umständen entsprechen muss.

19 Aus „Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung“ (Herbart 1810) In der Schule der Wissenschaft wird daher für die Praxis immer zugleich zu viel und zu wenig gelernt, und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren Künsten sich sehr ungern auf eigentliche, gründlich untersuchte Theorie einzulassen; sie lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen gegen jene geltend zu machen.

20 Denkpause Was spricht mich an? Was irritiert mich?  Technische Sicht: Praxis als Handwerk  Komplizierte Sicht: Praxis als ein Set von Praktiken, die optimiert werden können  Komplexe Sicht: Praxis als situiert und wissens- generierend

21 Professionalität 1/2 „Das Fremdwort „professionell“ fügt sich zunehmend in die deutsche Sprache – insbesondere in den Diskurs rund um Schulqualität und LehrerInnenbildung – hinein. Seine Wurzeln sind im Lateinischen professionem (nominativ professio) zu finden, eine öffentliche Behauptung. Profession bedeutet somit, ein Beruf, in dem man behauptet, mächtig zu sein. Unsere Wirkmächtigkeit erlangen wir über das Üben, in dem wir den Beruf ausüben. Einen Beruf auszuüben ist kein bloßes Trainieren von Teilfertigkeiten und Techniken, sondern ein Praktizieren. Wir praktizieren die Praxis in der Praxis. Mit dem Praxisbegriff meinen wir die eigene Betrachtungsweise, den eigenen Stil, das eigene Pensum an Wissen und Erkenntnissen, die jeden Beruf ausmacht. Der Lehrerberuf ist bei diesem Punkt besonders komplex: nicht nur die Fachkenntnisse sondern auch die pädagogischen Kenntnisse sind im Zusammenspiel. Mit „Praxis“ meinen wir beides, und die Praxis ist in jedem Gegenstand spezifisch und eigentümlich, wie wir aus Auseinandersetzungen im Konferenzzimmer kennen. Das, was im Fremdsprachenunterricht gute Praxis darstellt, ist anders als das, was im Physikunterricht für gut geheißen wird. Diese Unterschiede werden vom jeweiligen Gegenstand bestimmt.

22 Professionalität 1/2 Im Allgemeinen verfügt jede Praxis über eigene Sachen (Sachverhalte, Konzepte, Ideen, Begriffe) und Methoden (Techniken, Vorgehensweisen, Strategien, Wege, Werkzeuge), die im Handeln der PraktikerInnen stets geprüft und weiter entwickelt werden. Die PraktikerInnen schaffen im Tun neues Wissen über die Sachen und Methoden der Profession. Sie treiben diese voran. Sie werden zu Beispielen der Profession. Sie stehen für ihre Praxis. Sie üben die Sachen und Methoden im Feld des Berufes. Sie einverleiben im Tun die Selbstverständnisse der Profession. In diesem Sinne bildet das Praktizieren das Selbst weiter. Diese bildende Wirkung der Praxis diszipliniert die PraktikerInnen im Sinne der Professionsgemeinschaft. Die Betrachtungsweise, der Stil und das Pensum an Wissen und Erkenntnissen werden zum Teil der Person, die Person zum Teil der professionellen Gemeinschaft. Eine Profession lebt, ebenso die Wissenschaft, die der Praxis zugrunde liegt. Neue Erkenntnisse werden gewonnen, die zur Transformation der Praxis führen.“ (Schratz et al. 2012, Lernen als bildende Erfahrung, S. 44-45)

23 What‘s my message? „You are the message!“, lautet ein wesentlicher Grundsatz der Interventionsforschung. Erweitern wir daher unser bisher sehr fachlich ausgerichtetes Spektrum der Achtsamkeit um die emotionale Komponente, und wir werden den von uns gewünschten Erfolg haben. Nämlich respektierte Lehrer und Lehrerinnen zu sein.

24 15 min Bio- Pause!

25 Bundesländerrunden  Burgenland – Foyer OG  Kärnten – Tagungsbüro EG  Niederösterreich – Seminarraum 1 EG  Oberösterreich – Kleiner Saal  Salzburg – Seminarraum 3 OG  Steiermark – Festsaal  Tirol – Seminarraum 4 OG  Wien – Seminarraum 2 OG