Der Einfluss von Schulprogrammarbeit auf die Reformierung der LehrerInnenprofession Martin Heinrich

Übersicht Die Schulprogrammarbeit als Herausforderung an die Profession – drei Phasen der Schulentwicklung und die Frage nach den Konsequenzen Fragen vor dem Hintergrund der Entwicklungen der letzten Jahre Konflikte in der Schulprogrammarbeit als Indikatoren Antworten vor dem Hintergrund der Untersuchung

Drei Phasen der Schulentwicklung Phase I: Bürokratiekritik & Autonomieangebot Phase II: Autonomie & Verbindlichkeit (Kontrolle) Phase III: Akzentuierung der schulübergreifenden Steuerungselemente

Schulprogrammarbeit vor diesem Hintergrund 1. Frage: Professionalisierungschance? 2. Frage: Widerstand als Obstruktion? 3. Frage: Widerstand als Verteidigung von beruflichen Errungenschaften? Fragekomplex: Kontrollierte Autonomie als Gestaltungsfreiraum, den Lehrerinnen und Lehrer aufgrund ihrer eigenen Professionsideale nicht ausnützen?

Kritik an der Einschränkung pädagogischer Freiheit: »Ich habe jetzt in meiner pädagogischen Arbeit viele Freiheiten, ich kann auf das Umweltproblem oder andere aktuelle Themen flexibel eingehen und denke, dass durch dieses Programm diese Flexibilität eingeschränkt würde. Was mich daran stört ist, dass es so starr und unflexibel ist.«

Kritik an der Wirksamkeit des Instruments: P:»Ich finde, die Situation wirkt sehr konstruiert und unrealistisch. – So Gespräche find ich unrealistisch, weil ich glaube, die meisten sehen das Schulprogramm als was Lästiges, Zeitaufwändiges. – Es beschreibt den Status quo der Schule. Man beschreibt die Ziele, die gehen aus dem schulischen Alltag aber hervor. Das ist so im Fluss und verändert sich ständig.« I:»Und wieso wirkt die Situation so konstruiert?« P:»Weil meiner Meinung nach keiner an den innovativen Charakter des Schulprogramms glaubt, wie es hier im Szenario dargestellt ist. Man macht sowieso tagtäglich das Schulprogramm. Dadurch, dass man alles aufschreibt, wird auch nicht alles besser oder anders. – Das ist einfach wieder nur ne Arbeitsbeschaffungsmaßnahme.«

Konflikte in der Schulprogrammarbeit »Die müssen sich selber überprüfen. Das ist meine Meinung. Da stecken solche Ängste drin, dass die Kollegen einfach selber mit sich, oder das mal mit einer kleinen Gruppe besprechen müssen: Warum hast du so eine Angst davor? Wieso ist das eigentlich für dich ein Problem, dass wir jetzt etwas schriftlich fixieren? Also, ich denke, da muss sich jeder Lehrer einfach selber hinterfragen und sagen: Warum habe ich davor so eine Angst?«

Konflikt mit einem individualistischen Autonomiekonzept Konflikt mit dem Autonomie-Paritäts- Muster (Lortie): 1. Kein Erwachsener soll in den Unterricht des Lehrers eingreifen [= Autonomie]. 2. Lehrer sollen als gleichberechtigt betrachtet und behandelt werden. [= Parität].

Kritik an mangelnder Evaluationskompetenz der Kontrollierenden: Nein, die Schulaufsicht hätte da in der Tat überhaupt keine Rolle. Ich denke, die Schulaufsicht, es ist …, ich denke, diese ganz enge Kontrolle, die ist, glaube ich, Gift, Gift für ein Lehrerkollegium. Ich denke, die Kontrolle muss so aussehen, dass ganz grob nur festgehal­ten wird: Diese Leistungen müssen erbracht werden von den Schü­lern, wenn sie diesen oder jenen Abschluss erreichen wollen. Das könnte eine Schulaufsicht festlegen. Und dann muss geguckt werden, ob die Schule, ja, inwiefern die Schule es mit ihren Mitteln und Me­thoden schafft, diese Leistung zu erfüllen. Und ich denke da, viel mehr sollte eine Schulaufsicht nicht ins Detail gehen, weil in den ganz konkreten Dingen hat sie einfach nicht den Einblick, nicht die Er­fahrung, nicht die Übersicht, da sinnvoll etwas mitzugestalten und zu kontrollieren und zu überprüfen.

Kritik an mangelnder Evaluationskompetenz der Kontrollierenden: Formen der extern initiierten Evaluation nur legitim, soweit sie ganz allgemeine Standards sichern helfen. Diese müssen aber so abstrakt gefasst werden, dass sie die konkreten Gestaltungsfreiheiten der LehrerInnen nicht tangieren. Schon die untere Schulaufsicht besitzt nicht die Kompetenz, hier konkrete Evaluationskriterien vorzugeben und evaluationsbasierte Steuerungsmaßnahmen zu setzen. Diese Situation wird derzeit noch verschärft, indem die Steuerungsdiskussion durch Bildungsstandards und Systemmonitoring noch stärker in Richtung einer Expertisierung von Steuerungsentscheidungen geht, dabei aber immer nur staatlich beauftragte ExpertInnen und nicht ExpertInnen des Berufsfeldes im Blick hat.

Kritik an mangelndem Reformwissen Vielerorts hat sich die Idee einer organisationsinternen evaluationsbasierten Qualitätsentwicklung durch Schulprogrammarbeit noch nicht durchgesetzt, dort, wo sie sich durchgesetzt hat, blieb die Skepsis gegenüber der Kompetenz externer Expertise erhalten (und wurde womöglich aus dem neuen Selbstverständnis/Selbstbewusstsein heraus noch genährt), in dieser Situation wird nun von der Bildungspolitik eine Außensteuerung substanzieller Ziele durch den Staat forciert (Bildungsstandards), ohne allerdings die dafür notwendige Kompetenz durch an der Basis auch verwertbare Evaluationsinformationen unter Beweis stellen zu können.

Schulprogrammarbeit vor diesem Hintergrund 1. Antwort: Professionalisierungschance, wenn Modernisierungspfade angegeben werden! 2. Antwort: Widerstand ist nicht nur Obstruktion, sondern vielfach rational begründet! 3. Antwort: Der Widerstand ist zum Teil Ausdruck der Verteidigung von beruflichen Errungenschaften, die nicht verloren gehen sollten! Resümee: Kontrollierte Autonomie als Gestaltungsfreiraum, den Lehrerinnen und Lehrer derzeit vielfach aufgrund ihrer eigenen Professionsideale nicht ausnützen, da die Rahmenbedingungen dies nicht zulassen!

Der Einfluss von Schulprogrammarbeit auf die Reformierung der LehrerInnenprofession Martin Heinrich