Regionale Netzwerke selbstständiger Schulen Prof. Dr. Ute Clement clement@uni-kassel.de

Kooperation & Wettbewerb selbstständiger Schulen 1. Kooperation & Wettbewerb selbstständiger Schulen

Europäische Union: Lernpartnerschaften „Schulen und Ausbildungszentren […] sollten zu lokalen Mehrzweck-Lernzentren weiterentwickelt werden, die allen offenstehen. […] Zwischen Schulen, Ausbildungszentren, Unternehmen und Forschungseinrichtungen sollten zum gegenseitigen Nutzen Lernpartnerschaften gegründet werden“ (Europäischer Rat 2000)

Kommunale Bildungsverantwortung Weinheimer Initiative 2007: Lokale Verantwortungsgemeinschaften Übergangsmanagement institutionenübergreifende Beratung institutionenübergreifende Förderung berufliche und soziale Integration Jugendlicher prioritär behandeln

Bildungsnetzwerke Bildungsträger, Betriebe und Verbände Wechselseitige Kooperation und Unterstützung Horizontale <> vertikale Netzwerke support Schule x VHS Betrieb y IHK Schule für Erw.

Kooperation & Wettbewerb: Die Balance Wettbewerb zwingt zu Investitionen in Qualität und Qualifikation der Mitarbeiter. Kooperation schafft Synergien und Mengenvorteile. Wettbewerbsfähigkeit entwickelt sich in regionalen Umwelten. Die OECD (1992) schlägt in Anknüpfung an diese Überlegungen den Begriff der strukturellen Wettbewerbsfähigkeit vor, um den Tatbestand zu bezeichnen, daß „while competitiveness is situated in the activity of firms, corporate competitiveness is not exclusively of their own making. It is also an expression of domestic institutional and social environments; it has a structural component and is supported by a wide range of externalities.“ (OECD 1992: 254) http://trainandmore.com/fuehrungsfeedback/FhrungBalance.jpg

Offene <> gebundene Netzwerke Freiwilligkeit lose Verbindungen weak ties Projektbezug Nachhaltigkeit? eigener Auftrag Rechtsfähigkeit gemeinsame Strukturen vertragliche Bindung Offene Bildungsnetzwerke (wie z.B. die Lernende Region) haben die Merkmale: Freiwilligkeit der Teilnahme, lose Koppelung der Akteursbeziehungen und weak ties. Stärker strukturierte Netzwerke sind Verbünde von Bildungseinrichtungen, die – auf der Grundlage eines staatlichen Bildungsauftrages – über erhöhte Autonomiespielräume verfügen und beispielsweise in die Lage versetzt werden, eigene Ressourcen zu erwirtschaften (z.B. der HessenCampus). Bildungsnetzwerke können ausschließlich aus öffentlich finanzierten Einrichtungen bestehen (Schulen, Volkshochschulen), sie können ausschließlich aus privaten Institutionen gebildet werden oder eine Mischform beider darstellen. Der Begriff Bildungsnetzwerk hat teilweise „harmonistische“ Konnotationen; es geht jedoch innerhalb wie zwischen Bildungsregionen deutlich auch um Konkurrenz. Auf der anderen Seite können regionale und überregionale Verbünde mit der Bildung von Netzwerken die Konkurrenz innerhalb des Netzwerkes suspendieren und auf Wettbewerb mit Akteuren außerhalb eines Netzwerks begrenzen. Offene Netzwerke, die sich durch die Freiwilligkeit der Teilnahme der Akteure und durch sog. weak ties auszeichnen. Die Kooperation in diesen Netzwerken verläuft vor allem projekt- und problembezogen. Die Akteure behalten ihre ursprüngliche Organisationsform und ihre institutionellen Ziele bei, kooperieren jedoch miteinander. Die Effizienz und Stabilität von Netzwerken nährt sich aus der Stärke schwacher Verbindungen, d.h. aus der hohen Informationsdichte, wechselseitigen Unabhängigkeit und Flexibilität, die sich daraus ergibt, dass zuständige und kompetente Partner bekannt sind und angesprochen werden können, jedoch eine regelmäßige Alltagsbeziehung nicht besteht ({Dresselhaus 2006 #261}; {Hamm 2004 #284}). Durch die im deutschen Sprachraum anlaufende Erforschung zu regionalen Bildungsmanagements (vgl. Radtke/Hullen/Rathgeb 2005; für das NRW-Modellprojekt Selbständige Schule: Brabeck/Lohre 2004) ist z.B. bekannt, dass sich regional Akteure um bestimmte Sachthemen herum gruppieren, die als Problempunkte oder als Handlungschancen wahrgenommen werden. Bei Problempunkten geht es darum, dass eine Koordination der Akteure das Ziel verfolgt, antizipierte Probleme nicht eintreten zu lassen oder bereits eingetretene Probleme zu bearbeiten. Ein Beispiel wäre ein Zusammenfinden der Akteure mit dem Ziel, Standortnachteile auszugleichen. An solchen netzwerkähnlichen Zusammenschlüssen nehmen ganz unterschiedliche gesellschaftliche Akteure teil, d.h. sie sind durch eine große Heterogenität und Breite der Teilnehmenden geprägt. Vertraglich gebundene Netzwerke sind solche Formen der Zusammenarbeit, die stärker institutionalisierten Charakter haben und die kooperierenden Institutionen selbst in ihrer institutionellen Gestalt verändern. Solche Kooperationen nehmen z.B. die Gestalt von Kompetenzzentren an und ziehen ihre Handlungsstärke aus Synergien z.B. im Ressourcenmanagement, der Außenvertretung oder der Koordination von Handlungsbereichen. Kooperationen, die auf einer gemeinsamen vertraglichen Grundlage fußen, sind in Deutschland seltener als die offenen Netzwerke, was u.a. dadurch begründet ist, dass Schulen bislang meist keine eigene Rechtsform haben, die ihnen das Abschließen von Verträgen dieser Art gestatten würde. Erst in jüngerer Zeit und im Kontext der zunehmenden Selbstständigkeit von Schulen entwickeln sich daher vertraglich gesicherte Kooperationen zwischen staatlichen Schulen und anderen Bildungsanbietern.

Erwarteter Nutzen Eindämmung von Konkurrenz Vermeidung von Verschwendung Regionales Bildungsmanagement Gemeinsame Planung Gemeinsames Qualitätsmanagement Backoffice Management von Infrastruktur Übergreifende Beratung

Mögliche Netzwerkstörungen Koordinationsprobleme auf Grund der großen Zahl von Akteuren, Verzögerung von Kompromissen Widersprüche zwischen Gegenwarts- und Zukunftsinteressen, Abschottung nach außen, Machtspiele Ressourcenabhängigkeit

Aufgaben für funktionierende Netzwerke Integration relevanter Partner gut definierte Ziele und Benchmarks klare Prozesse, klare Strukturen eindeutige Aufgabenverteilung funktionsfähige Supportstrukturen regelmäßige Prozessbegleitung gutes Controlling

Wirkungen erhöhter Selbstständigkeit von Schulen 2. Wirkungen erhöhter Selbstständigkeit von Schulen

Schulautonomie in der Balance Bildung = Öffentliches Gut! Unterricht Budget Personal Rechtsform Autonomie Kooperation Verbindlichkeit Vernetzung Teambildung Autonomie gibt es nicht umsonst. Sie wird durch interne und regionale Kooperation sowie durch Rechenschaft nach außen und innen ausgeglichen. Bildung ist ein öffentliches Gut und staatlicher Kontrolle unterstellt. Werden Schulen eigenständiger, so muss staatliche Aufsicht und die Legitimation des schulischen Tuns auf anderem Wege sichergestellt werden. Hierzu sind Systeme der Qualitätssicherung, Zielvereinbarungen und externe Evaluation geeignete Instrumente. Rechenschaft Evaluation QM

Wissenschaftliche Begleitung Online-Befragungen: Teilnahme: 2008: 33% (2007: 34%/ 2006: 27%) der Lehrkräfte mit mindestens einer halben Stelle Interviews jeweils 1 Mitglied der Schulleitung, 2 Lehrkräfte mit und 2 Lehrkräfte ohne Projekterfahrung (2006 + 2008) Feedbackveranstaltungen in Lehrerkonferenzen zur Validierung und Weiterentwicklung 13

Zentrale Aussagen Selbst gesteuertes Lernen nimmt zu. Teamarbeit wird wichtiger. Qualitätsbewusstsein steigt durch Q2E. Schulen erweitern ihr Bildungsangebot in die Region hinein. Die materielle Ausstattung wird besser. Schulen beschäftigen Sozialpädagogen und Hilfskräfte (Bibliothek, EDV).

Unser Resümee Mehr Selbstständigkeit erhöht (bei involvierten Personen) Gefühl der Anerkennung und Professionalität schärft das pädagogische Profil der Schule bietet Flexibilität im Einsatz von Ressourcen unterstützt Arbeit an relevanten Projekten und trägt so zu mehr Zufriedenheit bei ist in ihrem Erfolg u.a. abhängig von Kompetenzentwicklung Wir gehen davon aus, dass eine erhöhte Eigenverantwortung von Schule zu einer Professionalisierung der Lehrerschaft beiträgt. Übernehmen Schulleitungen und Lehrerkollegien die Verantwortung für die Planung und Umsetzung organisatorischer Randbedingungen ihres pädagogischen Tuns, entstehen neue Chancen für eine höhere Identifikation mit dem eigenen Tun und kohärente Profilbildung. Erhöhte Eigenverantwortung kann dem Wunsch nach einer höheren Flexibilität der Ressourcennutzung an Schulen entsprechen. Wo regionale Bedarfe und Möglichkeiten rasch erkannt und schnell auf sie reagiert werden kann, lassen sich u.U. rascher unkonventionelle Lösungen finden. Ressourcenverantwortung ermöglicht die zeitnahe Umsetzung von Entscheidungen und trägt dazu bei, dass vorhandene Handlungsspielräume von Schulen auch genutzt werden.

Noch einmal: Governance im Bildungssektor Autonomie Kooperation Verbindlichkeit in Balance Fokussierung auf pädagogisches Handeln Unterstützende Lern- und Erziehungskultur

Studienprogramm an der Uni Kassel Führen Managen Qualität sichern Beraten Vernetzen http://www.unikims.de/bildungsmanagement/

Prof. Dr. Ute Clement Universität Kassel

Beispiel Sachsen Distanz der Akteure zum Thema Schulautonomie Zentrale Lehrerauswahl und -einstellung, flache Hierarchien in der Schule, zentrale Mittelvergabe Ungleichgewichte des Lehrerarbeitsmarktes, hohe Zahl an Abordnungen, Probleme der Bildungsfinanzierung behindern Selbstständigkeit. Positive Erwartungen in Bezug auf realisierbare Teilreformen.

Beispiel Hessen: SES/ SBS Lehrerzuweisung von 101% (landesweiter Durchschnitt: 100,25%) großes Budget (freie Personalmittel >> Assistenzkräfte, Lehrkräfte für päd. Aufgaben), aufbauend auf dem kleinen Budget (860 Schulen; seit 01.01.11: Lernmittel, Fortbildung, IT- Vertretung, Verlässliche Schule) Auswahl + Ernennung bei Beförderung bis A 14 integriertes Leitungsdeputat + Schulleiterdeputat Änderungen des Schulgesetzes Ziel: Lehrerzuweisung 105% SV PLUS Schulen: A 13 extra, managementbedingte Einsparungen

Empirische Evidenzen über Schulleiterhandeln Schulprogrammarbeit Schulautonomie Bildungsstandards Schulinspektion Vergleichsarbeiten zentrale Abschlussarbeiten Mehrdeutige Ergebnisse Sehr häufig sind in diesem Zusammenhang Evaluationen zu Modellversuchen. Die Wirkungen der Steuerungsmaßnahmen werden dann häufig über Selbsteinschätzungen der betroffenen Akteure erhoben. Weniger häufig finden sich größere Datenerhebungen z.B. aus nationalen oder internationalen Schulleistungsvergleichen. Ganz selten sind solche Studien, die im Sinne von Längsschnittvergleichen (teuer) oder Interventionsstudien tatsächlich Veränderungen über einen längeren Zeitraum hinweg dokumentieren. Ein Vergleich der Schulsysteme in England und Schweden zeigte, dass "Teilautonomie nicht direkt Unterrichtsqualität und Schülerleistung verbessert. Sie kann aber positive Wirkungen auf bestimmte Bedingungen der schulischen und unterrichtlichen Arbeit haben (z.B. Kooperation zwischen Lehrpersonen); es zeigen sich aber auch negative Effekte (z.B. Differenzierung zwischen Lehrenden und Schulleitung, Konkurrenz zwischen Schulen, steigende Selektivität und Ungleichheit im schulischen Angebot." {Altrichter 2010 #720: 132} Die Begleitforschung zum Projekt Selbstständige Schule" in NRW zeigte Zuwächse in verschiedenen Einstellungen und Selbstberichten über Prozessqualitäten der schulischen Tätigkeit (Innovationsbereitschaft, Lehrerkooperation, Evaluationshandeln) sowie bei den Indices für Organisationslernen. Keine Verbesserungen zeigten sich in Bezug auf Unterrichtsqualität und Fachleistungen der SchülerInnen. {Altrichter 2010 #720: 133}  

Formale Grenzen der Schulautonomie Bildungsauftrag des Staates laut Grundgesetz Vergleichbarkeit und Verwertbarkeit von Bildungsabschlüssen Rechenschaftslegung gegenüber Staat Einbindung der Personalverwaltung in Beamten-, Angestellten- und Tarifrecht Begrenzung der wirtschaftlichen Eigenständigkeit durch Wettbewerbsrecht Das Grundgesetz regelt die staatliche Verantwortung für das Schulwesen. Aufsichtsgremien dürfen mit Lehrkräften nicht identisch sein. Beschwerdeinstanzen und Controlling müssen außerhalb der Schule liegen. Vollständig autonom können Schulen schon deshalb nicht agieren, weil sie dem staatlichen Bildungsauftrag verpflichtet sind. Gleichwohl sind heute in vielen Bundesländern Bestrebungen spürbar, Schulen mehr Autonomie in Bezug auf Finanzhoheit, Rechtsfähigkeit, neuen Organisations- und Kooperationsbeziehungen und Personaleinstellung und –beförderung zu überlassen. Die staatliche Verantwortung drückt sich dann vor allem in Zielvereinbarungen und Controlling aus (Kontraktmanagement). Teilautonome Schulen müssen das Verhältnis zu Schulträgern und Schulämtern neu definieren – hier ergeben sich neue Spielräume und Handlungsfreiheiten, es bestehen auf allen Seiten aber auch Ängste und Blockaden.