Abriss eines Programms Semantik und DaF Abriss eines Programms

Semantik und DaF 0. Einleitung Die Diss DaF 2.1. Semantik und DaF 2.2. Methodik 2.3. Lehrinhalte 2.4. Varia 3. Projekte

1. Die Diss (2004): Untersuchungen zu nachdem und je nachdem – Synchrone Analyse und diachroner Zusammenhang. Phil. Diss. Tübingen. (301 Seiten, 209 Seiten Anhang) TOBIAS-lib E-Publikation: [http://nbn- resolving.de/urn:nbn:de:bsz: 21-opus-12108] (1995): Untersuchungen zur Konjunktion nachdem in sprachgeschichtlicher Perspektive. Unveröff. Magisterarbeit. Tübingen.

Die Diss nachdem

Die Diss je nachdem

Die Diss nachdem je nachdem nach

Die Diss Wichtigste Ergebnisse: (i) beiden Ausdrücken kann synchron wie diachron eine gemeinsame lexikalische Bedeutung zugewiesen werden: Verknüpfungsanweisung: entsprechend p gilt q

Die Diss (ii) mit dem einzigen Unterschied, dass nachdem ein faktisches und je nachdem ein nicht-faktisches Entsprechungsverhältnis etabliert

Die Diss Beispiele: Nachdem du mich am Montag besuchst, werde ich noch ein wenig aufräumen. (2) Je nachdem (, ob) du mich am Montag besuchst, werde ich noch ein wenig aufräumen (oder nicht).

Die Diss (iii) es besteht die Möglichkeit der Anpassung der lexikalischen Bedeutung an den Kontext, insofern als bestimmte Kontextfaktoren die Satzbedeutung – und damit die Verknüpfungsanweisung der Konjuktionen modifizieren können (im Fall von nachdem-Sätzen z.B. Temporaladverbien und bestimmte Tempuskontraste);

Die Diss (iv) bei nachdem ist kein Bedeutungswandel anzusetzen, sondern vielmehr ein Wandel der kontextuellen Verwendung, insofern als

Die Diss (v) in Bezug auf je nachdem ein Herauslösungsprozess der nicht-faktischen Variante des zuvor hinsichtlich Faktizität unspezifizierten nachdem-Spektrums anzusetzen ist und nachdem selbst lediglich auf faktische Kontexte festgelegt wird (so dass nachdem im GWD nicht mehr in den Kontexten verwendet werden kann, die für je nachdem möglich sind)

Die Diss Ausdrucksbedeutung Äußerungsbedeutung Kommunikativer Sinn (z.B. Bierwisch 1983)

Die Diss “konzeptuelle Verschiebungen”: haben besagt nur, dass eine Beziehung zwischen Subjekt und Objekt besteht

Die Diss Hans hat eine Schwester. Die in Schwester enthaltene Relation spezifiziert die Interpretation von haben

2. DaF (i) Semantik, Bedeutungserschließung, Bedeutungsvermittlung

DaF Welche semantischen Konzepte liegen im Bereich DaF vor? Welcher Stellenwert kommt der Semantik im DaF-Unterricht zu? Wie interagieren semantische Aspekte mit anderen Aspekten (Intonation, Syntax etc.)? Wie können “Bedeutungen” und Bedeutungserschließungsstrategien vermittelt werden?

DaF (ii) Methodik/Didaktik/Mathetik: Wie soll im Rahmen der Auslandsgermanistik zielsprachenferner Länder unterrichtet werden?

DaF (iii) Lehrinhalte: Was soll im Rahmen der Auslandsgermanistik zielsprachenferner Länder unterrichtet werden?

DaF (iv) Varia (Sprachvergleich, Lehrbuch etc.)

zu (i): Semantik und DaF (2010): Semantik und DaF. In: Dogilmunhak 114. S.205-234. (29 Seiten) [http://kgg.german.or.kr/kr/kzg/kzgtxt/kzgtxt114/205-234%EC%AA%BD(Steidele).pdf]

zu (i): Semantik und DaF Semantisches Grundproblem: Differenz zwischen dem, was ein Sprecher äußert, und dem, was ein Sprecher meint

zu (i): Semantik und DaF Gib mir mal die rote Frucht. (2) Marias Auto ist schnell. (3) Peter geht ins Holzhaus.

zu (i): Semantik und DaF Semantische oder pragmatische Unterbestimmtheit? Semantik-Pragmatik-Schnittstelle

zu (i): Semantik und DaF Inwiefern stellen die einzelnen Phänomene der Unterbestimmtheit einzelsprachliche Erscheinungen dar?

zu (i): Semantik und DaF the man’s picture la photo de Holger das Bild des Mannes vs. framehouse chalet Hütte

zu (i): Semantik und DaF kor.목조건물 (‚Holzhaus‘) kor.유리집 bzw. 유리건물 (‚Glashaus‘) vs. dt. Holzhaus/Glashaus

zu (i): Semantik und DaF kor.유리가 있는집 ‚Glas habendes Haus‘ → ‚Haus mit Glas‘

zu (i): Semantik und DaF kor.빨간 과일을 주세요 ‚Geben Sie mir die rote Frucht‘ Frucht mit roter Schale vs. kor.속이 빨간 과일을 주세요 ‚Geben Sie mir die im Inneren rote Frucht‘

zu (i): Semantik und DaF Lexikalische ebenso wie grammatische Zeichen, verfügen, sofern man sie nicht als doppeldeutig (ambig) bezeichnen möchte, über ein „komplexes Instruktionspotential“ und einzelne Sprachen unterscheiden sich v.a. dadurch, „was sie mitteilen müssen, und nicht durch das, was sie mitteilen können“ (Jakobson nach Köller 1988: 283)

zu (i): Semantik und DaF (i) unterschiedliche Bedeutungsebenen an sich; (ii) Einflüsse des sprachlichen Kotextes, des außersprachlichen Kontextes und des enzyklopädischen oder einzelsprachlich determinierten Wissens auf diese Bedeutungs- ebenen bzw. bestimmte Bedeutungsebenen, und

zu (i): Semantik und DaF (iii) einzelsprachliche Unterschiede hinsichtlich der Frage der Unbestimmtheit von Ausdrücken

zu (i): Semantik und DaF DaF ! Plädoyer für Zwei-Ebenen-Semantik à la Bierwisch u.a.: Int (SF(α), ct(α)) = CS(α) (Balles 2002: 105)

zu (ii): Methodik (2007): Werbung im DaF-Unterricht. In: Deutsch als Fremdsprache in Korea 20. S.277-312. (36 Seiten) [http://daf.german.or.kr/dafinkorea20.html]

zu (ii): Methodik Grundproblem im DaF-Unterricht: fehlende ernsthafte Kommunikation (Glück 1994) “Entdeckendes Lernen und lernendes Lehren” (basierend auf Gronke 2004: Sokratische Methode) in einer Lerngemeinschaft

zu (ii): Methodik Ziele: handlungskompetentes und reflexives Sprechen in einer Lerngemeinschaft Wissen über die Welt gewinnen - und dieses gegenüber sich und anderen rechtfertigen

zu (ii): Methodik Osterhasenpädagogik

zu (ii): Methodik Unterrichtskonzeption: 3-Phasen-Modell - kommunikative Phase - semantische Phase - produktionsfreie Phase

zu (ii): Methodik „Der Geist ist nicht wie ein Gefäß, das gefüllt werden soll, sondern wie Holz, das lediglich entzündet werden will.“ (Plutarchos)

zu (iii): Lehrinhalte (2007): Werbung im DaF-Unterricht. In: Deutsch als Fremdsprache in Korea 20. S.277-312. (36 Seiten) (s.o.) (2010): „Reise, Reise“ oder: „Wohin soll denn die Reise gehen?“ Interkulturell reisen mit Rammstein. In: DaF-Szene Korea 32. S.29-41. (13 Seiten) [http://www.lvk-info.org/nr32/lvk- 32steidele.htm]

zu (iii): Lehrinhalte Eine Fremdsprache zu lernen heißt eine Reise machen…

zu (iii): Lehrinhalte … aber wohin?

zu (iii): Lehrinhalte Eine Fremdsprache zu lernen heißt eine Reise machen in eine fremde Gedankenwelt Ziel: ‘Interkulturelle Kompetenz’ a) Wie verstehen Menschen einer bestimmten Sprachgemeinschaft die Welt? b) Wie machen sie die Welt sprachlich fassbar? c) Wie nutzen sie die Kommunikation als Mittel zur Beeinflussung? (→ Keller 1988)

zu (iii): Lehrinhalte Die Lebenswelt eines Menschen ist stets ‘konkret’, ‘kulturell-determiniert’, aber es sind die “gleichen Strukturen der sprachlichen Intelligenz […], die sich in vielfältiger Form in den Sprachen der Welt ausdrücken” (Raster 2008) (→ ‘Interkulturelle Linguistik’)

zu (iii): Lehrinhalte Fremde Lebenswelten müssen erfahrbar gemacht werden über Inhalte, die nicht belanglos sind, sondern zu einem entnationalisierten eigenkulturellen sowie empathischen fremdkulturellen Verständnis führen.

zu (iii): Lehrinhalte belanglose Inhalte

zu (iii): Lehrinhalte Wie kann mit Rammstein eine ‘Interkulturelle Kompetenz’ aufgebaut werden?

zu (iii): Lehrinhalte

zu (iii): Lehrinhalte These: Die Gruppe Rammstein eignet sich für den Deutschunterricht deshalb besonders gut, weil sie als Augenöffner fungieren kann, a) das eigene ‘kulturell-determinierte’ Weltwissen zu erkennen; und b) dadurch die Voraussetzung dafür zu schaffen, interkulturell sensibilisiert zu werden

zu (iii): Lehrinhalte Problemlage in Korea: Koreanische Studierende betrachten ihr Heimatland als eine Insel, die sich vollkommen von anderen Kulturen etc. unterscheidet b) Sie erwarten das Gleiche von anderen Ländern wie Deutschland

zu (iii): Lehrinhalte → Stereotype → Bestätigung → Stereotype oder: → Stereotype → Enttäuschungen → Irritationen durch Unverständnis → Stereotype (Glorifizierung der Fremdkultur oder Rückzug auf Eigenkultur)

zu (iii): Lehrinhalte Vorgehensweise: Provozierte Erkenntnis durch Enttäuschung, dass die eigene Weltsicht ‘kulturell-determiniert’ und defizitär ist b) Offenkundige Kontraste zur eigenkulturellen Weltsicht → ernsthafte Beschäftigung mit gesellschaftlichen Funktionen der inszenierten Provokation

zu (iii): Lehrinhalte Rammstein: Interkulturelle Entdeckungsreise in die deutsche Gesellschaft und ihren gegenwärtigen Zustand am Limit des gesellschaftlichen Mainstreams

zu (iii): Lehrinhalte → ernsthafte Auseinandersetzung damit, welche Funktion der inszenierten Provokation zukommt, welche Inhalte hinter den Provokationen stecken

zu (iii): Lehrinhalte Interkulturelle Sensibilisierung Lehrbuchtexte verdecken hinter den Texten Stehendes, bevorzugen eine beschönigende Darstellung (Beispiel: Schritte int. 6: “ehrenamtliche Tätigkeiten”) Authentische Texte: Interessenbezogenheit, Zielpublikum etc. erfordern breites Hintergrundwissen, Weltwissen etc.

zu (iii): Lehrinhalte Authentische Texte (Bilder etc.), die offensichtlich provokativ sind, können helfen, die Augen zu öffnen und unter/hinter die Oberfläche zu schauen → um später auch bei scheinbar neutralen, klaren Texten hinterfragen zu können: in Bezug auf die fremde Kultur UND die eigene Kultur

Ficus microcarpa

zu (iv): Varia (2008): [zusammen mit Yeong Sook Kwan/Hee Hyun/Harald Gärber] Verben à la carte. Seoul. (306 Seiten)

zu (iv): Varia (2009): Von der literarischen Erinnerung an die NS-Zeit zum kulturellen Fremdverstehen im DaF-Unterricht. Am Beispiel von Bernhard Schlinks Roman „Der Vorleser“ im erinnerungsliterarischen Kontext. In: Heinrich Böll 9. Zeitschrift der koreanischen Heinrich Böll-Gesellschaft. S.165-181. (17 Seiten) [http://earticle.net/article.aspx?sn=118319

zu (iv): Varia (2010): Kontrastive Analyse Koreanisch- Deutsch. In: Krumm, H.-J./Fandrych, C./Hufeisen, B./Riemer, C. (Hrsg.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (HSK 35.1). Walter de Gruyter: Berlin. S.602-608. (7 Seiten)

3. Projekte 1. Sprachkompetenz

3. Projekte (2009): Wissensbestände koreanischer Erstsemesterstudenten – Über die Bedeutung von Datenerhebungen für die Unterrichtspraxis. In: DaF-Szene Korea 30. S.90-104. (14 Seiten) [http://www.lvk-info.org/nr30/lvk- 30steidele.htm]

3. Projekte (2010): Sprachkompetenz – Sachkompetenz. Ihre Interdependenz und Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht. In: Deutsch als Fremdsprache in Korea 26. 125-151. (27 Seiten) [http://daf.german.or.kr/dafinkorea26.html]

3. Projekte Ausgangspunkt: Ebenen sprachlichen Wissens (Coseriu in Albrecht 1988)

3. Projekte a) “elokutionelles Wissen” = Wissen, wie man im Allgemeinen spricht b) “idiomatisches Wissen” = einzelsprachliches Wissen c) ”expressives Wissen” = Wissen, wie man den Umständen entsprechend Diskurse/Texte gestaltet

Fliegenmodell: Sprachkompetenz

Fliegenmodell: Sachkompetenz

Kulturelles Wissen

Erweitertes Fliegenmodell

3. weitere Projekte 2. Untersuchungen über Wissensbestände 3. Buchprojekt “Sinnvoll(es) Deutsch lernen”, Summe der Erfahrungen in Korea 4. Modalität/modale Ausdrücke (sprachkontrastiv)