Förderung emotionale und sozialer Kompetenzen Diagnostik I WS 2006/2007 Verhaltensprobleme Förderung emotionale und sozialer Kompetenzen M. Fingerle

Modulare Konzeption WS SS Beginn im Hauptstudium Diagnostik I – Sozialer/emotionaler Bereich 2 x Diagnostik III: Erstellung eines Probegutachtens SS Diagnostik II – Lernstandsdiagnostik Beginn im Hauptstudium

Verhaltensprobleme Einige typische Untersuchungsanlässe: Unterrichtsstörungen Aggressionen (gegenüber Lehrer, Mitschülern) Impulsivität Verweigerung Rückzug Desinteresse

Konsequenzen Lehrersicht: Mitschüler: Unterberechung der Handlungsplanung Keine Erreichbarkeit Bedrohung Signalisiert Erziehungsbedarf Mitschüler: Bedrohung, Belästigung => Soziale Ablehnung

Eigenperspektive Oft ambivalent Verbesserung von Status/Erfolg/Beziehungen, aber keine Aufgabe des Selbst

Verhaltensprobleme sind Passungsprobleme zwischen Individuum und Umwelt Wer muss sich ändern?

Rolle der Diagnostik Feststellung eines Passungsproblems Beurteilung der Schwere (Interventionsbedarf) Spezifizierung der Probleme Entwicklung spezifischer Fördervorschläge

Schwierigkeiten Ebene beobachtbaren Verhaltens Ebene impliziter Schemata (nicht unmittelbar beobachtbar oder vom Schüler kommunizierbar) Einordnung der Befunde in Theorien, die Erleben und Verhalten erklären „Förderung des Unbeobachtbaren braucht Theorien des Unbeobachtbaren“

Ein Beispiel Ausschnitte aus einem Interview mit einem Lernhilfeschüler, der wegen Verhaltens-problemen auffiel und die Schule wechseln musste

I: Und zwar geht`s um Fragen wie Wut und wütend I: Und zwar geht`s um Fragen wie Wut und wütend. Kannst du mit diesem Begriff oder mit diesem Wort wütend oder Wut etwas anfangen? E: Jaa, puh, also (.) weil-wenn, wenn jemand sauer ist zum Beispiel, also (.) wenn, wenn sich welche nicht so gut vertragen. I: Hmm. Was macht dich denn wütend? E: Mmh, wenn mich jemand provozieren tut oder so. Oder wenn se halt einfach (.) ja, mich beleidigen oder so, so was anderes in der Art. Also mir w- mir so (.) weh tun wollen, sag ich mal. 22 I: Ist dir das mal so passiert? 23 E: Ja, ab und zu.

I: Äh (.) warst du denn schon mal so richtig wütend? E: Ja, auch auf, auch auf die Familie. I: Familie auch. Warst du schon mal so wütend, auf Mutter oder Vater oder auf Geschwister? E: Ja, mehr auf meinen Vater. I: Warst du denn auch schon mal so wütend, dass du vielleicht auch sogar schon mal weglaufen wolltest? E: Ja. I: Ja? E: Hmm. Äh da hab ich mich mit meinem Vater `n bisschen gezofft und denn (.) wollt ich die Sachen packen, aber denn hat sich doch noch alles zum Guten (gedreht?)

I: Und von wem ging das aus I: Und von wem ging das aus? Hast du das versucht zu regeln oder hat dein Vater lieber- E: Ach, ich hab gesehen, dass mein Vater so ein bisschen trauriger war (.) und denn hab ich halt gesagt: Ach reiß dich einfach zusammen, lässt die Sache ruh`n, und denn (.) fängs t noch mal neu an. I: Wie wirst du denn so wütend? Was machst du denn, wenn du so richtig stocksauer wirst? E: Ja (.) denn würd ich einfach auf die Leute zugehen und denn sagen: Warum? und (.) würde denn halt auch nicht aufhören, würde immer weitermachen (.) ja.

I: Auf wen warst du denn schon- oder ( I: Auf wen warst du denn schon- oder (.) noch wütend, außer deinen Vater mal? Gibt`s da auch noch andere Leute, wo du schon mal so richtig sauer drauf warst? E: Nö, so richtig noch nicht, nur auf- also so g- so leichte Dinge, so wenn (.) Klassenkameraden oder so provozieren tun (.) denn halt mal so einfach sagen: Ja, wat soll `n der Scheiß und so

I: Hast du dich aus Wut auch schon mal so richtig gekloppt mit irgend jemand? E: Nja, aus Wut noch nicht so richtig, also (.) wenn, wenn, wenn, wenn die anfangen, denn kann ich doch schon mal ausrasten, tut man ja auch ausrasten. Aber so (.) so richtig hat ich dat noch nicht. I: Wie sieht `n das aus, wenn du so richtig ausrastet? E: Ja (.) denn geh ich auf die Leute zu, bin total wütend, mach `n grimmiges Gesicht (.) fang denn an zu schubsen und denn halt (.) ja, so (ist denn dat?)

I: Äh, reagierst du immer aggressiv, wenn dich einer ärgert oder auch anders? E: Na m- nur manchmal also, wenn ich, wenn ich wirklich aufge- aufgepowert werd’, also so mit (.) äh Beleidigungen oder Schubsereien. Ansonsten manchmal sag ich denn auch: Hör auf damit oder (.) lass die einfach weitergehen. I: Wie fühlst`n du dich dabei, wenn du so richtig wütend bist, wenn die dich geärgert haben? E: Ja, einfach nur sauer auf die Person oder denjenigen, und denn, na ja (.) geht’s mir halt eigentlich auch richtig scheiße, also (.) weiß man denn nich so richtig, ob man überhaupt das Richtige tut, wenn man denn auf die zugeht und denn- im Nachhinein tut einem eigentlich immer alles leid, wenn man so, also

Kognitives Modell der Handlungssteuerung Teilprozesse / Phasen (1) Wahrnehmung/Interpretation einer Situation (2) Generierung von Handlungsalternativen (3) Entscheidung für eine Alternative (4) Ausführung (5) Bewertung der Handlung

Interventionen Trainingsmaßnahmen für den sozial-emotionalen Bereich haben Effektivitätsprobleme Passung zwischen Training und Selbstsicht / Lebenswelt Frage ist nicht nur, was der Lehrer geändert haben will, sondern auch, welche Änderungen Schüler als sinnvoll empfinden Die Frage ist u.U. auch, inwieweit sich der Lehrer ändern muss

Förderung und Beratung Förderangebote benötigen häufig ein Um-die-Ecke-Denken Erkennen des nur Angedeuteten, zwischen den Zeilen Gesagten Abstimmung von Defizit- und Ressourcenperspektive Akzeptanz von Ungewissheiten des förderdiagnostischen Prozesses

Wissensgebiete Klinische Entwicklungspsychologie / Entwicklungspsychopathologie Risiko und Resilienz Quantitative und qualitative Methoden Fähigkeitsbereiche Förderansätze

Klinische Entwicklungspsychologie Befasst sich mit der Formulierung einer empirisch gestützten, integrativen Rahmentheorie für die Entwicklung von Verhalten Integration Defizit- und Fähigkeitsperspektive Bezugswissen für die Planung von Förderkonzepten

Risiko und Resilienz Aspekt der klinischen Entwicklungspsychologie/Entwicklungspsychopathologie Focus: fördernde (Risiken) und hemmende (Schutzfaktoren) Faktoren bei der Entstehung von Verhaltensproblemen Personale und soziale Ressourcen

Methoden Standardisierte und unstandardisierte diagnostische Verfahren Qualitätskriterien Testtheorie Verfahren für die einzelnen Fähigkeitsbereiche

Fähigkeitsbereiche Emotionsregulation Selbstregulation Selbstkonzept und Motive Soziale Kompetenzen, Schulklima Zusammenhänge

Förderansätze ELDiB Trainingsprogramme für ADHD Sozialverhalten Selbstsicherheit

Diagnostik I - Semesterplan 18.10. Einführung 25.10. Verhaltensprobleme – Klassifikation und Diagnostik 1.11. Risiken und Ressourcen - Förderprozesse 8.11. Qualitative und quantitative Methoden / Bindung und Emotionsregulation 22.11. (entfällt) 29.11. Verfahren zur Diagnostik der Emotionsregulation 6.12. Selbstkonzept 13.12. Verfahren zur Diagnostik des Selbstkonzepts 21.12. „ 3.1. Soziale Kompetenzen, Schulklima 10.1. Verfahren zur Diagnostik sozialer Kompetenzen 17.1. ELDIB 24.1. Förderung von Aufmerksamkeit und Selbstregulation 31.1. Förderung des Sozialverhaltens 7.2. Förderung von Selbstsicherheit 14.2. Resümee

Literatur Mutzeck, W. (Hrsg.). Förderplanung. Grundlagen – Methoden – Alternativen. Weinheim, 2000 Petermann, U./Petermann, F. (Hrsg.). Diagnostik sonderpädagogischen Förderbedarfs. Göttingen, 2006 Ricken, G. / Fritz, A. / Hofmann, C. (Hrsg.). Diagnose: Sonderpädagogischer Förderbedarf. Lengerich, 2003. Resch et al. Entwicklungspsychopathologie des Kindes- und Jugendalters. Weinheim, 1999. Oerter et al. (Hrsg.). Klinische Entwicklungspsychologie. Weinheim, 1999.