Begabtenförderung als Teil der individuellen Förderung in Sachsen

Präsentation zum Thema: "Begabtenförderung als Teil der individuellen Förderung in Sachsen"—  Präsentation transkript:

1 Begabtenförderung als Teil der individuellen Förderung in Sachsen
2. Schulpolitisches Forum der Lehrerverbände im sbb und der CDU-Fraktion im SLT Babuschka?

2 Begabtenförderung als Teil der individuellen Förderung
Hochbegabten-förderung Anspruch auf individuelle Förderung für jede Schülerin und jeden Schüler im SchulG verankert. Begabtenförderung umfasst überdurchschnittliche intellektuelle Begabungen (sächs. GY, §4, 16,5% eines Jahrgangs) und Domänenbegabungen (Sport, Musik). Hochbegabtenförderung bezieht sich auf intellektuelle Hochbegabung (2%), sowie auf Mehrfachbegabte und Hochleister. Begabten-förderung Individuelle Förderung | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

3 Verhältnis von Begabung und Leistung
Leistung entsteht aus der Wechselwirkung zwischen dem Potenzial eines Individuums (Begabung) und seiner sozialen Umgebung: Begabung hoch + Leistung hoch  Leistungsstarke Begabung hoch + Leistung niedrig  Minderleister (Underarchiever) Begabung niedrig + Leistung hoch  Hochleister Begabung niedrig + Leistung niedrig  Leistungsschwache | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

4 Begabung erkennen Identifizierungsverfahren
Selbst- und Elternnominierung Checklisten Zensuren Lehrerurteil/Lehrernominierung Intelligenztest Kreativitätstest Lerntest (Alternative zu Statustests: Wie gut werden Hilfestellungen umgesetzt?) Kombinationen/ mehrstufige Verfahren Zu Lehrerchecklisten: Lt. Hany (2007) haben Nominationen durch Lehrkräfte eine hohe Korrelation bei Achievern. Laut Rost und Hansens (1997) werden 100% der hochbegabten Achiever erkannt, wenn die Nominierungsquote bei 44% angelegt wird, von den Underachievern mit Notendurchschnitt 2-4 werden bei einer Nominierungsquote von 32% 48% erkannt, also knapp die Hälfte. Eine Folgerung daraus kann sein, dass es für Lehrkräfte sinnvoll ist, eine hohe Nominationsquote anzusetzen. (vgl. Oswald 2002, S ) Ein Screening des Mottler-GY in Crimmitschau ergab für die 10. Klassen ein Potenzial überdurchschnittlich Begabter (IQ> 115) von rund einem Drittel, also etwa dem Doppelten der Durchschnittsverteilung. Wichtig: Checklisten sind nicht normiert! Ihr Einsatz muss daher von einer intensiven Diskussion begleitet werden, um die Vergleichbarkeit von Einschätzungen sicher zu stellen (Kalibrierung) | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

5 „Risikogruppen“ (nach Heller 2008 und Horsch/Müller/Spichler 2006)
begabte körperlich oder psychisch Behinderte, begabte Mädchen, begabte Underachiever (20-25% der Begabten), begabte Kinder aus Migrantenfamilien, begabte Kinder aus bildungsfernen Elternhäusern, begabte Kinder, deren Eltern unter psychischen Erkrankungen, Suchtproblemen o.ä. leiden, begabte Kinder mit Teilleistungsstörungen (AD(H)S, LRS…) "Das scheinbar unausrottbare Vorurteil, wonach hochbegabte Kinder und Jugendliche keiner besonderen Unterstützung oder Beratungshilfe bedürfen, gehört inzwischen zu den wissenschaftlich am besten widerlegten Annahmen." (Kurt A. Heller, 2008) Underachiever bei enger Definition (Marburger Studie von Rost): ca. 12% der Hochbegabten (Rohrmann/Rohrmann 2005, 94f) Horsch/Müller/Spicher: Hoch begabt und trotzdem glücklich, Ratingen 2006. (Zit: K.A. Heller: Von der Aktivierung der Begabungsreserven zur Hochbegabtenförderung. Forschungsergebnisse aus vier Dekaden, Berlin 2008, S. 10, Risikogruppen ebd.) Durch Überstrahlungseffekte oder Überanpassung werden Begabte insbesondere unter diesen Gruppen häufig nicht identifiziert | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

6 Underachiever: Ein Teufelskreis (nach: Rohrmann/Rohrmann 2005)
problematische Attributionen, mangelnde Anpassungsbereitschaft, psychosoziale Schwierigkeiten Vermeidung von Leistungsanforderungen mangelnde Fertigkeiten Fehlende Übung NB: Underachiever gibt es in allen Leistungsgruppen – Underachiever sind nicht automatisch auch (hoch)begabt Sabine und Tim Rohrmann: Hochbegabte Kinder und Jugendliche, München 2005, S. 99. Studie von Newman/Dember/Krug (1973): „I can, but I won´t. I won´t, so I don´t. I don´t, so I can´t. I can´t, but I´ll say I won´t“ (zit. nach Rohrmann/Rohrman a.a.O.) anregungsarme Umwelt, fehlende Bildungsangebote, Zugehörigkeit z. einer benachteiligten Gruppe | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

7 Konsequenzen der Kenntnis eines weit überdurch-schnittlichen IQ
nach: Mittag, Remmert, Sticker: Hochbegabung diagnostiziert – was dann? Strategien der Beratung, in: Harald Wagner (Hg.): Intellektuelle Hochbegabung Aspekte der Diagnostik und Beratung, Bonn 2006, S. 117. Initialzündung Stagnation Bsp. "Durch das Ergebnis hat sie wieder an sich geglaubt: `Ich bin ja gar nicht dumm.´" (Elternteil) "Mit einem IQ von 134 muss ich mich ja nun nicht mehr anstrengen." (Kind) Verständnis Stigmatisierung Bsp. "Nun verstehe ich, warum er bestimmte Aufgaben verweigert." (Lehrkraft) "Unser Kind ist hoch begabt, dann bekommen wir nun aber Probleme..." (Elternteil) Klarheit Verunsicherung Bsp. "Nun weiß ich, dass ich nicht nur mit den stolzen Augen einer Mutter geschaut habe, sondern meine Wahrnehmung stimmt." (Elternteil) "Was habe ich falsch gemacht und was soll ich jetzt bloß machen?" Konstruktiver Umgang Kontraproduktiver Umgang Bsp. "Mein Kind verändert sich nicht durch den Test, aber ich verstehe es besser." (Elternteil) "Wenn ich wüsste, dass sie/er hoch begabt ist, ... ...würde ich ihn (anders) fördern." (Mutter). ... würde ich ihr etwas anderes anbieten.„ (Lehrkraft) ...sollte sie auf eine andere Schule gehen.„ (Lehrkraft) | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

8 Mögliche Ursachen für Lern- und Verhaltensprobleme in der Schule
Körperliche Lern- und Leistungsgrundlagen sind zeitweise oder dauerhaft eingeschränkt. Kognitive Lernvoraussetzungen, auch in Teilbereichen, sind zeitweise oder dauerhaft eingeschränkt. Motivationale Lernvoraussetzungen sind zeitweise oder dauerhaft eingeschränkt. Soziale Lernvor-aussetzungen sind zeitweise oder dauerhaft eingeschränkt. Emotionale Lernvoraussetzungen sind zeitweise oder dauerhaft eingeschränkt. größere Krankheiten Allergien Entwicklungs-schübe Teilleistungs-störungen falsche Einschätzung des IQ niedrige Frustrationstoleranz zu geringe Anstrengungsbereit-schaft nicht in die Klasse integriert ungünstige Lehrer- Schülerbeziehung ungünstige Familiensituation mangelndes Selbstwertgefühl wenig Hoffnung auf Erfolg Unterforderung bei Hochbegabung | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

9 Anzeichen von Unterforderung im Unterricht
Abwehrhaltung gegenüber Routineaufgaben Ablehnung geforderter Arbeitswege Demotivation / Lethargie bei einfachen Aufgaben Wunsch nach tiefgründiger Problemlösung hohe Motivation bei schwierigen Aufgaben / komplizierten u. komplexen Themen Erneute Frage: Kennen Sie diese Schüler? Wissen Sie, warum das Verhalten auftritt??? Bevor ich zum Thema Schulentwicklung komme, noch ein Blick auf mögliche GFolgen von Unterforderung | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB

10 Folgen von Unterforderung
fehlende Motivation durch Lerninhalt fehlendes Hochgefühl Abnahme des Erkenntnisstrebens fehlendes Erleben von Selbstwirksamkeit fehlende Übung von Denkstrategien höherer Ordnung/ methodische Defizite Vermeidungsverhalten bis zur Schulverweigerung psychosomatische Störungen Beispiel aus der Praxis der BzB Moritz besondere Begabung im mathematischen und musischen Bereich verhaltensunauffällig sozial gut integriert psych. Probleme Gymnasium Grundschule berufliches Gymnasium TU - Dresden Mittelschule (Kl.9 5xNote5) Begabtenförderung ist kein „Luxusproblem“ – Jeder zählt! Wie kann Schulentwicklung dazu beitragen? | 16. Januar | Dr. Rolf Koerber, BzB