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QUALITÄT VON SCHULE UND UNTERRICHT. Qualitätsdiskussion bis in die 1980er Jahre: Qualität allein durch eine Änderung der Quantitäten d.h. durch eine Expansion.

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Präsentation zum Thema: "QUALITÄT VON SCHULE UND UNTERRICHT. Qualitätsdiskussion bis in die 1980er Jahre: Qualität allein durch eine Änderung der Quantitäten d.h. durch eine Expansion."—  Präsentation transkript:

1 QUALITÄT VON SCHULE UND UNTERRICHT

2 Qualitätsdiskussion bis in die 1980er Jahre: Qualität allein durch eine Änderung der Quantitäten d.h. durch eine Expansion zu bewerkstelligen: mehr LehrerInnen, mehr Chancengleichheit, lebendige Lernprozesse, quantitative Parameter (Klassengröße, Schüler-Lehrer- Relation, mehr höhere Abschlüsse) Mitte der 90er Jahre setzte ein Paradigmenwechsel in der Bildungsdiskussion ein. Durch das schlechte Abschneiden in den verschiedensten Studien (OECD, PISA, etc.) kam es zu einer generellen Akzentverschiebung hin zur Frage nach qualitativen Kriterien für Schule und Unterricht.

3 Qualitätsdiskussion durch mehrere Faktoren bedingt: Die geringen Berufschancen führten dazu, dass Eltern und Schülerinnen selbst darauf achteten, eine gute Schulbildung und einen zukunftssicheren Bildungsabschluss zu erreichen. Es stellte sich immer stärker heraus, dass die reformorientierte Schulforschung und Bildungspolitik die Fachleistungs-Dimension tendenziell ausgeblendet hat. Durch die starke Einbettung in die EU wurden viele Schulbereiche kritisch hinterfragt. Im Laufe der Schulentwicklungsdiskussion wurde klar, dass der Kern und der Prüfstein einer guten Schule guter Unterricht sei.

4 Qualitätsbereiche Günter Haider (Univ. Salzburg): 5 Qualitätsbereiche Lehren und Lernen Lebensraum Klasse und Schule Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen Schulmanagement Professionalität und Personalentwicklung Diese Hauptbereiche wurden unterteilt und sollen als Denkanstoß dienen.

5 Lehren und Lernen Vorbereitung des Unterrichts durch die Lehrpersonen fachliche/inhaltliche Kompetenz, sachliche/lehrstrategische Vorbereitung, Absprache mit KollegInnen, Einsatz von Medien,… Didaktische Gestaltung des Unterrichts durch die Lehrperson (Sprache / Verständlichkeit / Klarheit/ Gliederung, Abwechslung von Lehr-, Lern- und Sozialformen) Differenzierte Förderung und Unterstützung Förderung von schwächeren/leistungsschwachen und von besonders begabten/leistungsfähigen Schüler/innen, Differenzierung/Individualisierung

6 Lehren und Lernen Hausübungen Qualität und Umfang, Beurteilung, Kontrolle und Rückmeldung Sozialkompetenz und Erziehungsstil im Unterricht, Kommunikations- und Kooperationskultur, gegenseitige Achtung und Respekt, Geduld, Freundlichkeit Motivations- und lernförderndes Verhalten persönliches Engagement, Lebensnähe

7 Lehren und Lernen Strenge / Disziplin Ordnung und Disziplin der Schüler/innen, Einhaltung der Vorschriften, der Schulordnung Bedeutsamkeit der gewählten Lehr- und Lerninhalte Leistungsfeststellung und –beurteilung, Rückmeldekultur Ergebnisse des Unterrichts Längerfristige Auswirkungen – Zufriedenheit

8 Lebensraum Klasse und Schule Individuelles / subjektives Wohlbefinden Wahrnehmung des eigenen Befindens, Zufriedenheit Klassenklima Bezugsebene Klasse/Gruppe, Beziehungen Schulklima Soziale Qualität in der Schule Umgang mit Problemen Konfliktlösung Angebot der Schule schulische / unterrichtliche Wahlmöglichkeiten

9 Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen Subjektive Zufriedenheit der Eltern, Schüler/innen und Lehrer/innen hinsichtlich der Schulpartnerschaft Elternpartizipation Qualität und Ausmaß der Kommunikation und Kooperation Schülerpartizipation Beteiligung der Schüler/innen am Schulgeschehen Kommunikation mit Behörden und nicht-lehrendem Personal Öffnung nach außen

10 Schulmanagement Organisation und Administration der Schule, Entwicklung eines klaren / eigenständigen schulischen Konzepts Führung der Schule durch den Leiter / die Leiterin Führungsstil, Verteilung von Aufgaben, Aushandelung von Kompromissen Pädagogisch-beratende Kompetenz des Leiters / der Leiterin Beschaffung von zusätzlichen Ressourcen

11 Professionalität und Personalentwicklung Gemeinsame Bewältigung der Aufgaben Identifikation mit der Schule, Teamgeist Pädagogische Entwicklungsarbeit Arbeit an Schulprogrammen Systematische Personalentwicklung Fortbildung - Erwerb von Qualifikationen Innovationsbereitschaft Neues versuchen

12 Gute Schule – guter Unterricht klare Strukturierung des Unterrichts hoher Anteil echter Lernzeit lernförderliches Klima inhaltliche Klarheit sinnstiftendes Kommunizieren Methodenvielfalt individuelles Fördern intelligentes Üben klare Leistungserwartungen vorbereitete Umgebung (Hilbert Meyer)

13 Gute Schule – guter Unterricht Leistungsorientierung arbeitsorganisatorisches Funktionieren intensive Kooperation der Lehrerinnen Innovationsbereitschaft und –fähigkeit der Lehrerinnen Einbeziehung der Eltern, auch in zentralen Fragen flankierende Stützmaßnahmen der Schulaufsicht Führungsqualitäten der Schulleitung gemeinsame Wertorientierung (Schulethos) intensive Kommunikation über die Planung, Durchführung und Auswertung von Unterricht Fähigkeiten zur Evaluation angemessene finanzielle und personelle Ressourcen gutes Schulklima Fortbildungsbereitschaft der Lehrerinnen (Böhmann 2004, S. 98)

14 Merkmale der Unterrichtsqualität Strukturiertheit, Klarheit, Verständlichkeit Effiziente Klassenführung und Zeitnutzung Lernförderliches Unterrichtsklima Ziel-, Wirkungs- und Kompetenzorientierung Schülerorientierung, Unterstützung Angemessene Variation von Methoden und Sozialformen Aktivierung: Förderung aktiven, selbstständigen Lernens Konsolidierung, Sicherung, Intelligentes Üben Vielfältige Motivierung Passung: Umgang mit heterogenen Lernvoraussetzungen (Andreas Helmke)

15 Merkmale erfolgreichen Unterrichts 1 Unterricht Struktur geben und Klarheit über Ziele herstellen Grundformen des Unterrichts gut ausbalancieren Wissen- und Kompetenzerwerb leiten und organisieren Lern- und Arbeitsformen variabel gestalten Selbstgesteuertes Lernen zulassen und unterstützen Lernen in sinnstiftenden Kontexte einbinden Variationsreiches Üben und Wiederholen

16 Merkmale erfolgreichen Unterrichts 2 Lern- und Leistungssituationen trennen Erfahrung von Kompetenzzuwachs ermöglichen Systematisch Gelerntes in lebenspraktischen Situationen anwenden Vertrauen in die Fähigkeit von Schülerinnen und Schülern zeigen Lernstoffe vertikal vernetzen Lösungswege gemeinsam diskutieren Zeit zum Lernen lassen Lernhandlungen auswerten und glaubwürdige Rückmeldung geben (Hans Haenisch)

17 Faktoren für guten Unterricht 1 Lernen wird vor allem unter dem Förderaspekt und weniger unter dem Selektionsaspekt betrachtet und realisiert. Die Lehrerinnen engagieren sich persönlich und fachlich. Die Lehrerinnen sind in der Lage, den Leistungsstand der Schülerinnen relativ präzise zu diagnostizieren. Es gibt Mindeststandards bei Disziplin und Ordnung. Es herrscht ein Klima des gegenseitigen Vertrauens. Das Kollegium hat eine klare Verteilung von Zuständigkeiten.

18 Faktoren für guten Unterricht 2 Es gibt relativ klar definierte Ziele für Unterricht und Schulkultur. Es gibt anregende Lernumgebungen in den Klassenzimmern. Es werden vielfältige Übungsmöglichkeiten zur Verfügung gestellt. Es gibt regelmäßige und gezielte Lernfortschrittskontrollen. Die Unterrichtszeit wird effektiv genutzt, organisatorische Dinge verbrauchen wenig Zeit. Lernen wird als Zentrum von Unterricht betont. Der Zusammenhang zwischen dem, was gelernt und dem, was abgeprüft wird, ist möglichst eng. (Böhman 2004, S.98)

19 Lehrberuf als Profession hohe Erwartungen und Anforderungen breites Aufgabenspektrum: SchülerInnen erziehen, unterrichten und gerecht beurteilen, sie und ihre Eltern beraten, Anteil am permanenten Prozess der Schulreform leisten, kooperativ und kollegial das Schulleben gestalten und die Schule autonom verwalten mangelnde gesellschaftliche Anerkennung hierarchischer Unterordnung immer massiveren Stressfaktoren ausgesetzt Reparaturanstalt für gesellschaftlich produzierte Probleme: realistische Perspektiven für die Handlungsmöglichkeiten zu entwickeln, die ihr Beruf eröffnet, und realitätsfremde Idealisierungen zurückzuweisen

20 Professionelles Handeln abstraktes und hochspezialisiertes theoretisches Wissen auf konkrete Situationen zu übertragen, um auf diese Weise Probleme zu lösen Die Berufsausbildung basiert auf einer langdauernden wissenschaftlichen Spezialausbildung. Dabei sind die Tätigkeiten überwiegend nicht-manuell. Die Berufsausübung erfordert die Anwendung generell-abstrakten Wissens auf konkrete Fälle und ist deshalb nicht standardisierbar. Es bestehen kodifizierte Verhaltensregeln für die Berufsausübung. Die Einhaltung der berufsethischen Grundsätze wird von den Kollegen oder den Berufsverbänden kontrolliert.

21 Professionelles Handeln Die Berufsangehörigen sind zu einem Berufsverband zusammengeschlossen, der Disziplinargewalt besitzt und die Zulassung zum Beruf regelt. Die professionelle Tätigkeit ist eine für den einzelnen Klienten wichtige Dienstleistung. Sie dient darüber hinaus dem öffentlichen Wohl. Die Berufstätigkeit soll nicht egoistisch, sondern altruistisch (selbstlos, uneigennützig) motiviert sein. Die Berufsangehörigen werden als Experten anerkannt und sind in ihrer Berufsausübung weitgehend autonom. Die Autonomie findet ihre Grenzen im eigenen Verantwortungsbewusstsein und in der Kontrolle durch die Kollegen und Kolleginnen. Die Berufsangehörigen genießen ein hohes gesellschaftliches Ansehen.

22 Semi-Profession? Auf den Lehrberuf treffen nicht alle Kriterien zu, weshalb der Lehrberuf für manche eher eine Semi-Profession ist. Ob der Lehrberuf je zu einer vollen Profession wird, ist fraglich. Eine allzu starre Orientierung an den Merkmalen anerkannter Professionen wird den charakteristischen Besonderheiten des Lehrberufes allerdings nicht gerecht, ohne diese deshalb gleich automatisch in den semiprofessionellen Bereich zu verweisen. In jüngerer Zeit sprechen sich daher eine Reihe von Erziehungswissenschaftern hinsichtlich der Professionalisierung des Lehrberufs gegen eine rein äußerliche Orientierung an den klassischen Professionen aus. Es bietet sich an, eigene Kriterien heranzuziehen, die die spezielle Situation dieses Berufes besser berücksichtigen.

23 Eigene Kriterien Bekenntnis zu einem Berufsethos Nutzung von Expertenwissen Klare Zielorientierung Verfügung über ein reichliches Handlungsrepertoire Kritische Beobachtung der Handlungswirkungen Reflektierte Routinebildung Benützung einer Berufssprache Kooperation mit Kollegen und Kolleginnen


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