LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC.

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. LLDH ĐH với tư cách một khoa học giáo dục
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 1. LLDH ĐH với tư cách một khoa học giáo dục 2. Qóa trình dạy học đại học và các nguyên tắc DHĐH 3. Cơ sở tâm lý học dạy học 4. Cơ sở giáo dục học và LLDH 5. Nội dung dạy học đại học 6. Các phương pháp hình thức tổ chức dạy học đại học 7. Phương tiện dạy học đại học 8. Lập kế hoạch dạy học đại học 9. Chuẩn đầu ra và chương trình dạy học đại học 10. Kiểm tra và đánh giá kết quả dạy học ở đại học

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC Tài liệu tham khảo
1. Đặng vũ Hoạt (chủ biên): Lý luận dạy học đại học. NXB Đại học sư phạm, 2004 2. Lê Đức Ngọc: Giáo dục đại học – Phương pháp dạy và học. NXB Đại học quốc gia Hà nội 3. Đề cương bài giảng, Lý luận dạy học đại học,ĐHSPTN 4. Bernd Meier/Nguyễn Văn Cường: Lý luận dạy học hiện đại Trường ĐHSP Hà nội 2014 5. Đặng văn Đức: Lý luận dạy học đại học. Trường ĐHSP Hà nội (tài liệu bài giảng), 2005. 6. Wiechmann: Mô hình dạy học (Tài liệu bài giảng). Trường ĐHSP Hà nội, 2005.

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC LLDH Đại học với tư cách là một khoa học thuộc KHGD. Sự hình thành và phát triển của LLDH và LLDH ĐH LLDH trong hÖ thèng c¸c khoa häc gi¸o dôc LLDH§H trong hÖ thèng c¸c chuyªn ngµnh LLDH §èi tîng, nhiÖm vô, PPNC cña LLDH§H

Sự hình thành phát triển của LLDH
LÞch sö cña d¹y häc b¾t ®Çu víi lÞch sö cña nh©n lo¹i. Lý luËn d¹y häc víi t c¸c mét m«n khoa häc b¾t nguån tõ thÕ kû 17. ThuËt ng÷ Lý luËn d¹y häc (didactic) xuÊt ph¸t tõ tiÕng Hy L¹p „didache“ cã nghÜa lµ d¹y häc, d¹y dç, gi¶ng gi¶i, híng dÉn. Wolfgang Ratke (Nhµ s ph¹m §øc, ) vµ Johann Amos Comenius (tªn tiÕng SÐc lµ Komensky, ) lµ nh÷ng nhµ s¸ng lËp lý luËn d¹y häc.

Sự hình thành phát triển của LLDH
Yªu cÇu cña Comenius vÒ gi¸o dôc : Cho tÊt c¶ mäi ngêi: Cã nghÜa lµ ngêi nghÌo còng nh ngêi giµu, con trai còng nh con g¸i, ngêi chñ còng nh lµm c«ng, VÒ tÊt c¶ mäi viÖc: Cã nghÜa lµ mét h×nh ¶nh ®Çy ®ñ vÒ thÕ giíi, t¬ng øng víi løa tuæi cña häc sinh, ®îc më réng theo kiÓu vßng trßn trªn c¸c bËc kh¸c nhau cña trêng häc ThÊu ®¸o: Cã nghÜa lµ kh«ng chØ nh÷ng kiÕn thøc chung chung, mµ c¶ nh÷ng kiÕn thøc chuyªn m«n vÒ khoa häc tù nhiªn (v¨n ho¸ vËt chÊt) víi sù râ rµng dÔ hiÓu cao.

SỰ HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN LLDHĐH
LLDH ®¹i häc ®îc bµn ®Õn tõ nửa ®Çu thÕ kû 20. Nhng chØ ®îc quan t©m nhiÒu tõ giữa thế kû 20. Ngµy nay LLDH §H ngµy cµng ®îc chó ý trªn ph¹m vi quèc tÕ. Trong nhiÒu trêng ®¹i häc vµ cao ®¼ng trªn thÕ giíi m«n häc LLDH§H ®îc ®a vµo ®µo t¹o vµ båi dìng cho ®éi ngò gi¶ng viªn. ë VN, LLDH§H ®îc ®Ò cËp ®Õn tõ nh÷ng n¨m 1980 vµ hiÖn nay lµ mét m«n häc trong ch¬ng tr×nh ®µo t¹o th¹c sü, đào tạo cấp chứng chỉ cho GV ĐH và CĐ

LLDH trong HÖ THèNG C¸C KHOA HäC GI¸O DôC

LLDH §H trong hÖ thèng LLDH

Kh¸i niÖm Lý luËn d¹y häc (LLDH)

LLDH lµ mét khoa häc (lý thuyÕt – vµ thùc tiÔn) cña viÖc d¹y vµ häc.
Kh¸i niÖm LLDH LLDH lµ mét khoa häc (lý thuyÕt – vµ thùc tiÔn) cña viÖc d¹y vµ häc. LLDH tr¶ lêi c¸c c©u hái: Dạy ai ? Dạy vµ häc nh»m môc ®Ých g×? Dạy vµ häc c¸i g×? Dạy vµ häc khi nµo? Dạy vµ häc ë ®©u? Dạy vµ häc nh thÕ nµo? Dạy vµ häc víi ph¬ng tiÖn nµo? T¹i sao? ....

§èi tîng cña LLDH§H lµ çc quy luËt qu¸ tr×nh d¹y häc ®¹i häc:
Lý luËn d¹y häc ®¹i häc kh¶o s¸t çc mèi quan hÖ gi÷a çc ®iÒu kiÖn, qu¸ tr×nh thùc hiÖn vµ çc kÕt qu¶ häc tËp trong qu¸ tr×nh d¹y häc ®¹i häc

NHIÖM Vô CñA LLDH §H X¸c ®Þnh b¶n chÊt, çc thµnh phÇn, ®Æc ®iÓm cña qu¸ tr×nh d¹y häc ®¹i häc X¸c ®Þnh çc nhiÖm vô d¹y häc ®¹i häc vµ mèi quan hÖ gi÷a chóng Nghiên cứu, x©y dùng chương trình, néi dung d¹y häc ®¹i häc Nghiªn cøu, xây dựng çc PP, ph¬ng tiÖn, vµ tæ chøc d¹y häc ®¹i häc Xác định cở sở của viÖc lËp kế ho¹ch d¹y häc ®¹i häc Nghiên cứu, xác định những phương pháp đánh giá quá trình dạy học và kết quả học tập đại học.

C¸C PPNC LLDH§H Các PPNClý thuyết: Hệ thống hoá Phân loại So sánh
Xây dựng mô hình lý thuyết,… Các PP nghiên cứu thực tiễn: Quan sát Điều tra Tổng kết kinh nghiệm PP chuyên gia Thực nghiệm sư phạm, ….

C¸C ®Æc ®iÓm cña d¹y häc ®¹i häc
Sinh viên là những người trưởng thành Sinh viên là những người có năng lực nhận thức tốt, đã được chọn lọc Mục tiêu đào tạo đại học là đào tạo các nhà chuyên môn trình độ đại học, có trình độ chuyên môn cao, có năng lực nghiên cứu. Nội dung DHĐH là nội dung đào tạo chuyên ngành, mang tính hiện đại và chuyên sâu. Phương pháp dạy học ở đại học định hướng nghiên cứu. Định hướng nghề nghiệp và tự điều khiển, tự học.

CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 2. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC VÀ CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC Các bình diện của LLDH Các yếu tố của quá trình dạy học Nhiệm vụ, bản chất, động lực của QTDH Các nguyên tắc dạy đại học Những yêu cầu của toàn cầu hoá, xã hội tri thức đối với giáo dục đại học

QUÁ TRÌNH DẠY HỌC ĐẠI HỌC
2.1.CÁC BÌNH DIỆN LLDH Bình diện mô hình Bình diện kế hoạch Bình diện thùc tiÔn

C¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y häc
Tam gi¸c LLDH Đối tượng Ngêi d¹y Ngêi häc

CAC YẾU TỐ cña qu¸ tr×nh d¹y häc
Môc ®Ých Néi dung Ph¬ng ph¸p §èi tîng Ph¬ng tiÖn §¸nh gi¸ Ngêi d¹y Ngêi häc H×nh thóc tæ chøc §Þa ®iÓm/Thêi gian T×nh huèng häc tËp

Khung LLDH 2.2. C¸c yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y häc
Lµ m«n khoa häc chuyªn ngµnh vµ liªn ngµnh Môc ®Ých Néi dung Ph¬ng ph¸p §èi tîng Ph¬ng tiÖn Nh÷ng ®iÒu kiÖn d¹y häc X· héi §¸nh gi¸ Ngêi d¹y Ngêi häc H×nh thøc Kh«ng gian Thêi gian T×nh huèng häc Nh÷ng ®ßi hái cña x· héi vÒ mÆt nghÒ nghiÖp vµ ngoµi nghÒ nghiÖp

2.3.CÁC NHIỆM VỤ CỦA DẠY HỌC Ở ĐẠI HỌC
Dạy tri thức: Tri thức khoa học đại cương, tri thức cơ sở ngành và tri thức chuyên ngành Dạy phương pháp nhận thức, phương pháp luận khoa học, phương pháp tự học, tự nghiên cứu. Dạy kỹ năng: Kỹ năng cứng và kỹ năng mềm Dạy thái độ: Thái độ đối với tự nhiên,xã hội, con người, nghề nghiệp và với chính bản thân.

2.4 BẢN CHẤT CỦA QTDHĐH - Bản chất của dạy học ở đại học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức, nghiên cứu cho sinh viên. - Đó là quá trình có cấu trúc toàn vẹn, có tính cân bằng động, vận động và phát triển không ngừng tuân theo các quy luật của dạy học. - Chất lượng dạy học đại học phụ thuộc vào năng lực và trình độ CM, NVSP của giảng viên, môi trường giảng dạy, học tập của nhà trường, chương trình đào tạo.

2.5. ĐỘNG LỰC, LÔ GÍC CỦA QUÁ TRÌNH DHĐH
Động lực của QTDH ĐH: Là những yếu tố thúc đẩy quá trình dạy học ĐH vận động, phát triển không ngừng. Đó là quá trình phát hiện giải quyết có hiệu quả những mâu thuẫn tồn tại trong quá trình dạy học, đặc biệt là quá trình phát hiện giải quyết có hiệu quả mâu thuẫn cơ bản của QTDH. Đó là quá trình tạo môi trường dạy học thân thiện, hợp tác, chia sẻ và xây dựng văn hóa học hỏi để thay đổi. Lô gíc của QTDH ĐH: Là trình tự vận động hợp quy luật của quá trình dạy học ở đại học.

2.6.CÁC NGUYÊN TẮC DẠY HỌC ĐẠI HỌC
- Thống nhất giữa tính khoa học, giáo dục và nghề nghiệp - Thống nhất giữa lý luận và thực tiễn - Thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng - Thống nhất giữa tính vừa sức chung và phân hoá - Thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giảng viên và vai trò tích cực, chủ động của sinh viên - Thống nhất giữa dạy tập thể, nhóm và cá nhân

2.7.TOÀN CẦU HOÁ, XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GD WTO VÀ TOÀN CẦU HOÁ
- Tổ chức thương mại thế giới WTO (World Trade Organization) được thành lập ngày , có hiệu lực từ - Mục tiêu của nó là tháo gỡ những cản trở, nhằm tự do hoá thương mại quốc tế. - WTO quy định những quy tắc trong quan hệ kinh tế và thương mại quốc tế. - WTO là một tổ chức quốc tế góp phần quyết định trong việc mở rộng quá trình toàn cầu hoá. - Như vậy gia nhập WTO là sự tham gia trực tiếp vào quá trình toàn cầu hoá, nhằm tận dụng những cơ hội và lợi ích, mặt khác cũng phải chấp nhận những thách thức của toàn cầu hoá.

TOÀN CẦU HOÁ Khái niệm toàn cầu hoá được sử dụng lần đầu năm 1961 trong một từ điển toàn thư tiếng Anh. Từ sau 1990, với sự sụp đổ của hệ thống XHCN Đông Âu và kết thúc chiến tranh lạnh thì quá trình toàn cầu hoá nền kinh tế phát triển nhanh chóng, khái niệm toàn cầu hoá trở thành một khái niệm được đề cập đến ngày một nhiều. Toàn cầu hoá là khái niệm mô tả quá trình đa diện của sự tăng cường trao đổi, hoà nhập mang tính toàn cầu về kinh tế, văn hoá và xã hội, đặc biệt trong lĩnh vực tự do hoá thương mại quốc tế, vượt ra phạm vi quốc gia và khu vực.

ÍCH LỢI CỦA TOÀN CẦU HOÁ Hỗ trợ sự tăng trưởng kinh tế và sự đa dạng của hàng hoá. - Thông qua trao đổi hàng hoá quốc tế, nhiều hàng hoá nhập khẩu trở nên tốt và rẻ hơn sản xuất tại nội địa, có lợi cho người tiêu dùng. - Toàn cầu hoá làm tăng tốc độ của phát triển kỹ thuật và công nghệ. - Vấn đề đói nghèo trên thế giới đã được cải thiện đáng kể trong vài chục năm gần đây. - Thông qua trao đổi văn hoá và kinh tế, con người học tập lẫn nhau và tăng cường xu hướng chung sống và cộng tác.

THÁCH THỨC CỦA TOÀN CẦU HOÁ
- Gia nhập toàn cầu hoá là chấp nhận sự cạnh tranh quốc tế gay gắt mà chỉ có những nhà sản xuất, có sức cạnh tranh cao mới có khả năng phát triển. - Có ý kiến cho rằng các nước đang phát triển tiếp tục bị phụ thuộc do nền kinh tế có tính cạnh tranh yếu. - Có quan điểm phê phán hệ quả của việc tăng cường tính cạnh tranh trong toàn cầu hoá sẽ dẫn đến việc giảm thiểu hệ thống an sinh xã hội của những nước mà các hệ thống này chưa được vững mạnh. - Tăng nguy cơ ô nhiễm môi trường thông qua sản xuất công nghiệp cũng như nguy cơ lan truyền dịch bệnh do phát triển du lịch. - Có những ý kiến lo ngại sự đồng nhất về văn hoá, làm mất đi bản sắc riêng của các nền văn hoá

XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC
* Khái niệm: Xã hội tri thức là một hình thái xã hội-Kinh tế, trong đó tri thức trở thành yếu tố quyết định đối với nền kinh tế hiện đại và các quá trình sản xuất, quan hệ sản xuất của nó, cũng như đối với các nguyên tắc tổ chức của xã hội. * Đặc điểm của xã hội tri thức: - Tri thøc lµ yÕu tè then chèt cña lùc lîng kiÕn t¹o x· héi hiÖn ®¹i, cña lùc lîng s¶n xuÊt vµ t¨ng trëng KT. - Th«ng tin vµ tri thøc t¨ng lªn mét c¸ch nhanh chãng kÐo theo sù l¹c hËu nhanh cña tri thøc, c«ng nghÖ cò. - Sù trao ®æi th«ng tin vµ tri thøc ®îc hç trî bëi c«ng nghÖ th«ng tin, ®îc toµn cÇu ho¸. - Thay ®æi c¬ cÊu x· héi theo híng ®a d¹ng, linh ho¹t.

XÃ HỘI TRI THỨC VÀ GIÁO DỤC Những đặc điểm của xã hội tri thức (tiếp)
- Thay ®æi tæ chøc vµ tÝnh chÊt lao động nghÒ nghiÖp. - Con ngêi lµ yÕu tè trung t©m trong XH tri thức, lµ chñ thÓ kiÕn t¹o x· héi. - §èi víi con ngêi c¸ thÓ, tri thøc lµ mét c¬ së ®Ó x¸c ®Þnh vÞ trÝ x· héi, kh¶ n¨ng hµnh ®éng vµ ¶nh hëng míi. - Gi¸o dôc ®ãng vai trß then chèt trong viÖc ®µo t¹o con ngêi, do ®ã ®ãng vai trß then chèt trong sù ph¸t triÓn. - XH tri thức lµ x· héi toµn cÇu ho¸. Tr×nh ®é gi¸o dôc trë thµnh yÕu tè tranh ®ua quèc tÕ.

THÔNG TIN VÀ TRI THỨC Th«ng tin lµ nÒn t¶ng cña tri thøc nhng tù nã cha ph¶i tri thøc. Th«ng tin lµ kh¸ch quan ®èi víi ç nh©n vµ víi sù gióp ®ì cña kü thuËt hiÖn ®¹i cã thÓ dÔ dµng phæ biÕn víi sè lîng lín. Ngîc l¹i, tri thøc phô thuéc vµo kh¶ n¨ng tiÕp nhËn vµ chÕ biÕn th«ng tin cña tõng ç nh©n riªng lÎ. Tri thøc: lµ tËp hîp cã s¾p xÕp cña çc th«ng tin vÒ çc sù kiÖn hay çc ý tëng, chóng trình bµy mét ®¸nh gi¸ hîp lý hay mét kÕt qu¶ thùc nghiÖm, vµ những tri thøc ®ã cã thÓ truyÒn thô cho ngêi kh¸c th«ng qua çc ph¬ng tiÖn th«ng tin díi d¹ng hÖ thèng ho¸.

NHỮNG YÊU CẦU CỦA TOÀN CÂÙ HOÁ VÀ XÃ HỘI TRI THỨC ĐỐI VỚI GIÁO DỤC
Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn tri thức ngày càng tăng nhanh mà thời gian đào tạo có hạn Giáo dục cần đào tạo con người đáp ứng được những đòi hỏi của thị trường lao động và nghề nghiệp cũng như cuộc sống, có khả năng hoà nhập và cạnh tranh quốc tế, đặc biệt là: Năng lực hành động Tính sáng tạo, năng động, Tính tự lực và trách nhiệm Năng lực cộng tác làm việc Năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp Khả năng học tập suốt đời

2.7.HAI MÔ HÌNH CỦA DẠY VÀ HỌC (Định hướng học sinh/ kiến tạo)
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Mục tiêu d¹y häc §µo t¹o trÎ em thµnh ngêi lín th«ng qua nh÷ng ngêi lín tuæi h¬n, nh÷ng ngêi hiÓu biÕt, nh÷ng h×nh mÉu. Lý luËn d¹y häc (LLDH) ë ®©y thiªn vÒ mÖnh lÖnh vµ uy quyÒn. T¹o ra çc ch¬ng tr×nh ®µo t¹o phï hîp víi chñ thÓ, nh»m h×nh thµnh çc n¨ng lùc chuyªn m«n, năng lực PP, n¨ng lùc x· héi vµ ç thể, kh¶ n¨ng hµnh ®éng. LLDH chó träng ph¸t triÓn n¨ng lùc tù chñ, kh¶ n¨ng giao tiÕp.

2.7.HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC (Định hướng học sinh/ kiến tạo)
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Nội dung dạy học Nội dung học tập là hệ thống tri thức được cấu trúc và khép kín. Người học cần thực hiện các tiểu chuẩn chất lượng đã được quy định có tính pháp lý. - LÜnh héi c¸c tri thøc lý thuyÕt, vÒ c¬ b¶n ®îc giíi h¹n trong tri thøc chuyªn m«n Tri thức không khép kín, phụ thuộc vào cá nhân và môi trường xã hội trong học tập. Mục đích là làm người học suy nghĩ và hành động như nhà chuyên môn. - Tri thøc ®îc cÊu t¹o tõ c¸c tình huèng häc tËp phøc hîp, tri thøc lý thuyÕt gắn với thực tiễn và kinh nghiệm

2.7 HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Phương pháp dạy học C¸c ph¬ng ph¸p truyÒn thô vµ th«ng b¸o chiÕm u thÕ, trong ®ã bao gåm ®Þnh híng môc ®Ých häc tËp vµ kiÓm tra; C¸c ph¬ng ph¸p nÆng vÒ ®Þnh híng hiÖu qu¶ truyÒn ®¹t. Giê häc lµ sù phèi hîp hµnh hµnh ®éng cña ngêi d¹y vµ häc trong viÖc lËp kÕ ho¹ch, thùc hiÖn, vµ ®¸nh gi¸. D¹y häc theo hớng gi¶i quyÕt vÊn ®Ò, ®Þnh híng hµnh ®éng chiÕm u thÕ.

2.7.HAI MÔ HÌNH CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC
DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Người học Người học có vai trò bị động, do bên ngoài điều khiển và kiểm tra. Người học có vai trò tích cực và tự điều khiển.

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Người dạy Người dạy trình bày và giải thích nội dung mới cũng như chỉ đạo và kiểm tra các bước học tập. Người dạy có nhiệm vụ đưa ra các tình huống có vấn đề và chỉ dẫn các „công cụ“để giải quyết vấn đề. GV là người tư vấn và cùng tổ chức quá trình học tập.

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Quá trình học Học là một quá trình thụ động. Việc học được tiến hành tuyến tính và hệ thống. Học là quá trình kiến tạo tích cực. Quá trình học được tiến hành trong các chủ đề phức hợp và theo tình huống. Kết quả học tập là quá trình kiến tạo phụ thuộc cá nhân và tình huống cụ thể, không nhìn thấy trước

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Quá trình dạy Quá trình dạy là quá trình chuyển tải tri thức từ người dạy sang người học. Cuối quá trình người học lĩnh hội nội dung học tập theo phương thức đã được lập kế hoạch và xác định trước. Quá trình dạy có thể lặp lại Việc dạy được tiến hành với ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ và tư vấn cho người học. Tính lặp lại các PP dạy đã sử dụng bị hạn chế.

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Đánh giá Kết quả học tập được đo và dự báo với nhiều PP khác nhau. Dạy học và đánh giá là hai thành phần khác nhau của quá trình dạy học. Chó träng kh¶ năng t¸i hiÖn chÝnh x¸c tri thøc Quá trình học là đối tượng đánh giá nhiều hơn là kết quả học tập. Học sinh cần được tham gia vào qúa trình đánh giá. Chú trọng việc ứng dụng tri thøc trong c¸c tình huèng hµnh ®éng

DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG (GV làm trung tâm / thụ động) DẠY HỌC TÍCH CỰC (Định hướng học sinh/ kiến tạo) Tóm tắt

LY LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 3. NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Khái niệm, thành phần nội dung dạy học đại học Các lĩnh vực tri thức Tiêu chuẩn lựa chọn nội dung dạy học Tinh giản tri thức

C¸c lÜnh vùc lín cña tri thøc CHUNG
Con ngêi vµ x· héi Tù nhiªn vµ kü thuËt Tæ chøc x· héi (chÝnh trÞ-LuËt-kinh tÕ) Cuéc sèng: Con ngêi- ®éng –thùc vËt LÞch sö vµ v¨n ho¸

Kh¸i niÖm néi dung d¹y häc theo nghÜa réng
Néi dung d¹y häc theo nghÜa hÑp: Çc kh¸i niÖm, çc mèi quan hÖ Çc ®Þnh luËt, quy luËt,lý thuyÕt Néi dung d¹y häc theo nghÜa réng bao gåm c¶ çc néi dung sau: Nội dung hoạt động phối hợp giữa dạy vàà học, giữa GV – SV, đó là nội dung người học cần hình thành.

CÁC THÀNH PHẦN NỘI DUNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC
Hệ thống những tri thức khoa học Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo Hệ thống các chuẩn mực về thái độ đối với tự nhiên, xã hội, và bản thân

HỆ THỐNG TRI THỨC TRONG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC
Tri thức cơ bản Tri thức cơ sở của chuyên ngành Tri thức chuyên ngành Tri thức công cụ

Nh÷ng thµnh phÇn tri thøc nghÒ nghiÖp cña GV
(theo Brophy 1991) Tri thức chương trình Tri thức môn học ĐH Tri thức chuyên môn (VD Toán học) Triết học của môn học Tri thức tâm lý-sư phạm Tri thức sư phạm chuyên biệt về môn học (LLDH bộ môn)

Nh÷ng tiªu chuÈn cña viÖc chän néi dung d¹y häc (theo Robinsohn)
Ý nghÜa cña néi dung trong hÖ thèng khoa häc, vµ trong viÖc t¹o c¬ së cho viÖc häc tËp vµ n©ng cao tr×nh ®é tiÕp theo. Vai trß cña ®èi tîng trong viÖc hiÓu thÕ giíi , nghÜa lµ ®èi víi sù ®Þnh híng trong mét nÒn v¨n ho¸ vµ ®èi víi sù gi¶i thÝch çc hiÖn tîng cña nã. Chøc n¨ng cña ®èi tîng trong çc t×nh huèng nghÒ nghiÖp chuyªn biÖt còng nh trong ®êi sèng ç nh©n vµ céng ®ång.

C¸c tiªu chuÈn chän néi dung
theo Wolfgang Klafki C©u hái I: Đáp ứng năng lực nào của SV TN C©u hái II: SV sẽ lĩnh hội KT, KN đó như thế nào? C©u hái III: SV sẽ sử dụng KT, KN đó như thế nào trong NN sau này? C©u hái IV: Nội dung gồm những thành phần nào? C©u hái V: Kh¶ n¨ng cã thÓ truyÒn thô

C¸c bíc tinh gi¶n (theo Arnold)
Néi dung d¹y häc ®îc x¸c ®Þnh th«ng qua cÊu tróc tri thøc nµo (Kh¸i niÖm, ph¬ng diÖn, yÕu tè)? Muốn tinh giản phải phân tích ND DH Nh÷ng bé phËn cÊu tróc nµo ®ãng vai trß trung t©m, nh÷ng bé phËn nµo ®ãng vai trß thø yÕu h¬n trong viÖc cã thÓ hiÓu ®îc ®èi tîng? - Xác định kiến thức trọng tâm

C¸c bíc tinh gi¶n Nh÷ng phÇn cÊu tróc nµo ngêi häc cã thÓ hiÓu ®îc vµ phÇn nµo kh«ng thÓ hiÓu ®îc? (= Ph©n tÝch giíi h¹n, tøc lµ dù ®o¸n khã kh¨n trong viÖc lÜnh héi) Cã thÓ ®îc t¨ng cêng tÝnh dÔ hiÓu th«ng qua c¸c vÝ dô, phÐp t¬ng tù, qua gi¶i thÝch hoÆc trùc quan? (= Tinh gi¶n theo chiÒu rộng)

C¸c bíc tinh gi¶n Nh÷ng phÇn nµo (trung t©m, thø yÕu) cã thÓ lo¹i bá mµ kh«ng lµm ¶nh hëng tíi ph¹m vi hiÖu lùc cña néi dung c¬ b¶n? (= Tinh gi¶n theo chiÒu rộng ) Nh÷ng giíi h¹n ph¹m vi hiÖu lùc nµo cña tri thøc cÇn ®îc gi÷ ®Ó ®¶m b¶o cho viÖc hiÓu c¸c mÆt cÊu tróc c¬ b¶n (hiÓu néi dung c¬ b¶n) cña ®èi tîng? (= Tinh giản theo chiều sâu)

4. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC
LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 4. PHƯƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐẠI HỌC Khái niệm, đặc điểm, phân loại, cấu trúc của PPDH Các khái niệm trong phạm trù PPDH Một số hình thức và PPDH đại học Các kỹ thuât phát huy tính tích cực, sáng tạo.

KHÁI NIỆM PPDH ThuËt ng÷ ph¬ng ph¸p (PP) b¾t nguån tõ tiÕng Hy l¹p (methodos) cã nghÜa lµ con ®êng ®Ó ®¹t môc đích. Theo ®ã, PPDH lµ con ®êng ®Ó ®¹t môc đích d¹y häc. PPDH lµ çch thøc hµnh ®éng cña gi¸o viªn (GV) vµ häc sinh (HS) trong qu¸ tr×nh d¹y häc. Çch thøc hµnh ®éng bao giê còng diÔn ra trong nh÷ng h×nh thøc cô thÓ. Çch thøc vµ h×nh thøc kh«ng t¸ch nhau mét çch ®éc lËp. „Ph¬ng ph¸p d¹y häc lµ nh÷ng h×nh thøc vµ çch thøc, th«ng qua ®ã vµ b»ng çch ®ã gi¸o viªn vµ häc sinh lÜnh héi nh÷ng hiÖn thùc tù nhiªn vµ x· héi xung quanh trong nh÷ng ®iÒu kiÖn häc tËp cô thÓ.“ (Meyer, H.1987). PPDH lµ nh÷ng h×nh thøc vµ çch thøc ho¹t ®éng cña GV vµ SV trong nh÷ng ®iÒu kiÖn d¹y häc xác định nh»m ®¹t môc đích d¹y häc.

CÁC ĐẶC ĐIỂM CỦA PPDH PPDH lµ mét kh¸i niÖm rÊt phøc hîp, cã nhiÒu b×nh diÖn, ph¬ng diÖn kh¸c nhau. Cã thÓ nªu ra mét sè ®Æc trng cña PPDH nh sau: PPDH ®Þnh híng môc đích d¹y häc PPDH lµ sù thèng nhÊt cña PP d¹y vµ PP häc PPDH thùc hiÖn thèng nhÊt chøc n¨ng ®µo t¹o vµ gi¸o dôc PPDH lµ sù thèng nhÊt cña l« gic néi dung d¹y häc vµ l« gic t©m lý nhËn thøc PPDH cã mÆt bªn ngoµi vµ bªn trong; PPDH cã mÆt kh¸ch quan vµ mÆt chñ quan PPDH lµ sù thèng nhÊt cña c¸ch thøc hµnh ®éng vµ ph¬ng tiÖn d¹y häc (PTDH).

PHÂN LOẠI PPDH - Có rất nhiều hệ thống phân PPDH khác nhau. Không có một hệ thống nào khép kín và hoàn thiện. Mỗi hệ thống phân loại dựa trên những dấu hiệu khác nhau của PPDH Dựa trên nguồn thông tin: các PP dùng ngôn ngữ (thuyết trình, thảo luận, sử dụng sách, tài liệu…), các PP trực quan (biểu diễn, trình bày trực quan, trình bày thí nghiệm…), các PP thực hành (quan sát, luyện tập, độc lập làm thí nghiệm…) Dựa trên tính chất hoạt động nhận thức: các PP thông báo-tái hiện, các PP tìm tòi khám phá, các PP giải quyết vấn đề, nghiên cứu,.. Dựa trên mục đích LLDH: các PP nhập đề, PP trình bày tài liệu mới, PP củng cố, ôn tập, PP đánh giá. ……

MÔ HÌNH CẤU TRÚC HAI MẶT CỦA PPDH (dựa theo Lothar Klinberg)
- DH thông báo: thuyết trình, làm mẫu, trình diễn, trình bày trực quan - Cùng làm việc: Đàm thoại, thảo luận - Làm việc tự lực: Bài tập cá nhân, bài tập nhóm

MÔ HÌNH NĂM THÀNH PHẦN CƠ BẢN CỦA PPDH
(Theo Hibert Meyer) Bình diện vĩ mô HÌNH THỨC DH LỚN Hình thức XH Mô hình Hành động Tiến trình DH Bình diện trung gian Bình diện vi mô

MÔ HÌNH BA BÌNH DIỆN CỦA PPDH Quan điểm DH – PPDH - Kỹ thuật DH
Bình diện vĩ mô QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PP vĩ mô Bình diện trung gian PP Cụ thể Bình diện vi mô PP vi mô

CẤU TRÚC PHỨC HỢP CỦA PPDH
Quan ®iÓm DH H×nh thøc TCDH H×nh thøc x· héi SD Ph¬ng tiÖn d¹y häc* Kü thuËt d¹y häc PPDH cô thÓ TiÕn tr×nh DH Bình diện vĩ mô Bình diện trung gian Bình diện vi mô * Phương tiện dạy học không phải PPDH, nhưng hành động sử dụng PTDH là hành động PP.

QUAN ĐIỂM DẠY HỌC Concept Quan ®iÓm d¹y häc (Q§DH): lµ nh÷ng ®Þnh híng tæng thÓ cho c¸c hµnh ®éng PP, trong ®ã cã sù kÕt hîp gi÷a c¸c nguyªn t¾c d¹y häc lµm nÒn t¶ng, nh÷ng c¬ së lý thuyÕt cña LLDH, nh÷ng ®iÒu kiÖn d¹y häc vµ tæ chøc còng nh nh÷ng ®Þnh híng vÒ vai trß cña GV vµ HS trong qu¸ tr×nh DH. Q§DH lµ nh÷ng ®Þnh híng mang tÝnh chiÕn lîc, c¬ng lÜnh, lµ m« h×nh lý thuyÕt cña PPDH. QUAN ĐIỂM DH PPDH (nghĩa hẹp) KTDH

CÁC QUAN ĐIỂM DẠY HỌC DH giải thích minh hoạ DH định hướng HS DH gắn với kinh nghiệm DH Làm mẫu - bắt chước DH định hướng hành động DH mở DH khám phá DH theo tình huống DH giao tiếp DH Giải quyết vấn đề DH kế thừa DH toàn thể DH Nghiên cứu DH định hướng mục tiêu ……………..

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (CỤ THỂ)
Ph¬ng ph¸p d¹y häc (cụ thể) : Kh¸i niÖm PPDH ë ®©y ®îc hiÓu víi nghÜa hÑp, lµ nh÷ng hình thức, c¸ch thøc hµnh ®éng cña GV vµ SV nh»m thùc hiÖn nh÷ng môc tiªu DH x¸c ®Þnh, phï hîp víi nh÷ng néi dung vµ nh÷ng ®iÒu kiÖn DH cô thÓ. PPDH cô thÓ quy ®Þnh nh÷ng m« h×nh hµnh ®éng cña GV vµ SV. Các PPDH được thể hiện trong các hình thức xã hội và các tiến trình PP.

CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PP dạy học nêu VĐ Thuyết trình Mô phỏng
Đàm thoại Thảo luận về tương lai Trình diễn PP điều phối Làm mẫu Nhiệm vụ thiết kế Luyện tập Nhiệm vụ phân tích Thực nghiệm PP văn bản hướng dẫn Thảo luận Học theo công đoạn NC trường hợp PP dạy học vi mô Trò chơi PP dạy học nêu VĐ Đóng vai PP dạy học dự án Dạy học tình huống PP bàn tay nặn bột vv...

KỸ THUẬT DẠY HỌC Kü thuËt d¹y häc (KTDH): lµ nh÷ng biện pháp, çch thøc hµnh ®éng cña cña GV vµ HS trong çc t×nh huèng hµnh ®éng nhá nh»m thùc hiÖn vµ ®iÒu khiÓn qu¸ tr×nh d¹y häc. Çc KTDH cha ph¶i lµ çc PPDH ®éc lËp, mà là những thành phần của PPDH. KTDH được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Sự phân biệt giữa kỹ thuật và PP dạy hoc nhiều khi không rõ ràng.

CÁC KỸ THUẬT TÍCH CỰC HOÁ
Công não Thông tin phản hồi Công não viết Tia chớp Công não nặc danh Kỹ thuật 3 lần 3 Kỹ thuật phòng tranh „Bắn bia“ Tham vấn bằng phiếu Dạy học theo hợp đồng Tham vấn bằng điểm Lược đồ tư duy Tranh châm biếm Ủng hộ và phản đối Kỹ thuật bể cá Kỹ thuật khăn trải bàn Nhóm lắp ghép Kỹ thuật 635 (XYZ) …………

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
Çc h×nh thøc tæ chøc d¹y häc (HTTCDH) lµ nh÷ng h×nh thøc lín cña d¹y häc, ®îc tæ chøc theo nh÷ng cÊu tróc x¸c ®Þnh nh»m thùc hiÖn çc nhiÖm vô d¹y häc. §ã lµ hình thái bªn ngoµi cña PPDH. Trong mét HTTCDH cã thÓ sử dụng nhiÒu PPDH cô thÓ vµ nhiÒu h×nh thøc x· héi. Cã nhiÒu quan niÖm, ph©n lo¹i çc HTTCDH kh¸c nhau. Cßn được gäi lµ çc h×nh thøc DH lín, hay çc h×nh thøc d¹y häc c¬ b¶n

HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐẠI HỌC

CÁC HÌNH THỨC XÃ HỘI Çc h×nh thøc x· héi cßn gäi lµ h×nh thøc hîp t¸c cña PPDH, lµ çc h×nh thøc céng t¸c lµm viÖc cña GV vµ HS trong dạy học. Çc h×nh thøc x· héi chi phèi cÊu tróc çc mèi quan hÖ, cÊu tróc giao tiÕp cña GV vµ HS. Mỗi hình thức có những ưu nhược điểm riêng. Cần phối hợp các hình thức một cách phù hợp.

TIẾN TRÌNH DẠY HỌC Ví dụ tiến trình DH
TiÕn tr×nh dạy học m« t¶ cÊu tróc cña qu¸ tr×nh d¹y häc theo mét tr×nh tù x¸c ®Þnh cña c¸c bíc d¹y häc, quy ®Þnh tiÕn tr×nh thêi gian, tiÕn tr×nh l« gic hµnh ®éng. TiÕn tr×nh DH cßn ®îc gäi lµ c¸c bíc d¹y häc hay tiÕn tr×nh LL d¹y häc, tiến trình PP. Các quá trình dạy học cụ thể cã nh÷ng bíc cÊu tróc kh¸c nhau, mỗi bước còng nh mçi bµi häc thùc hiÖn nh÷ng chøc n¨ng LLDH kh¸c nhau.

KẾT LUẬN Khái niệm PPDH nằm trong mối quan hệ với rất nhiều thành phần của quá trình DH. Khái niệm PPDH rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện khác nhau. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp, với nhiều mức độ rộng hẹp khác nhau. Không có sự thống nhất về phân loại các PPDH. Mọi phương án phân loại có những ưu điểm và giới hạn riêng. Khi không phân biệt các bình diện, phương diện của PPDH, có xu hướng gọi chung tất cả là PPDH. Viêc phân chia các bình diện của PP luận dạy học có ý nghĩa định hướng rõ hơn cho việc thiết kế và vận dụng. Không có một PPDH có hiệu quả vạn năng. Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy học cụ thể.

DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
Bài giảng lý thuyết hay bài diễn giảng là một hình thức dạy học chủ yếu trong dạy học đại học Thuyết trình là phương pháp dạy học chủ yếu trong hình thức bài giảng lý thuyết (bài diễn giảng), vì vậy sự phân biệt hai khái niệm này không rõ ràng, nhiều khi được dùng lẫn. Thuyết trình là phương pháp dạy học trong đó giáo viên dùng lời để trình bày, giảng giải nội dung dạy học một cách hệ thống, chi tiết. Thuyết trình được sử dụng phổ biến trong giảng dạy nội dung lý thuyết mang tính hệ thống, phức tạp và cho số lượng sinh viên lớn

DIỄN GIẢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP THUYẾT TRÌNH
ý nghÜa cña h×nh thøc ThuyÕt tr×nh gi¶m ý nghÜa cña h×nh thøc thuyÕt tr×nh t¨ng

§Æc ®iÓm cña ThuyÕt tr×nh
§Þnh híng mét çch tæng thÓ vÒ ®èi tîng nghiªn cøu cña m«n häc KÕt hîp çch truyÒn ®¹t kiÕn thøc theo kiÓu th«ng b¸o vµ kh¶ n¨ng tiÕp nhËn kiÕn thøc thô ®éng, tøc lµ t¹o cho sinh viªn cã kh¶ n¨ng TiÕp nhËn th«ng tin Xö lÝ th«ng tin mét çch cã t duy Ph¸t triÓn çc qu¸ tr×nh vËn dông trÝ nhí cña häc sinh. ViÖc truyÒn ®¹t kiÕn thøc cÇn ph¶i ®îc bæ sung thªm çc híng dÉn vÒ ph¬ng ph¸p tiÕp nhËn th«ng tin, xö lÝ, lu gi÷ th«ng tin vµ ®¸nh gi¸ çc th«ng tin ®ã.

C¸c h×nh thøc thuyÕt tr×nh
Giải quyết Vấn đề ……..

Néi dung cña çc bµi ThuyÕt tr×nh
KiÕn thøc chuyªn m«n (Çc kh¸i niÖm, mèi t¬ng quan, çc ®Þnh luËt ....) KiÕn thøc vÒ mÆt ph¬ng ph¸p (Ph¬ng ph¸p, Çch thøc tiÕn hµnh, kÜ thuËt ....) KiÕn thøc vÒ hµnh vi øng xö (Çc qui t¾c øng xö, nhËn thøc vÒ nghÜa vô tr¸ch nhiÖm....) KiÕn thøc vÒ gi¸ trÞ (§¸nh gi¸ çc gi¸ trÞ, nhËn thøc vÒ çc gi¸ trÞ ....)

Nh÷ng mong ®îi cña cña sinh viªn
Bµi gi¶ng ®îc tr×nh bµy tù nhiªn, Cã dµn ý vµ nhÊn m¹nh nh÷ng ®iÓm quan träng, Sö dông c¸c ph¬ng tiÖn d¹y häc, VËn dông nhiÒu vÝ dô, Cã phÇn tãm t¾t

Çc Qui t¾c ®Ó thùc hiÖn tèt bµi thuyÕt tr×nh
X¸c ®Þnh râ môc tiªu bµi gi¶ng Kh«ng thÓ cã ®îc çc nhãm ®èi tîng ®ång nhÊt (nghÜa lµ sinh viªn cã lîng kiÕn thøc c¬ b¶n kh¸c nhau). V× thÕ sau phót nªn cã çc phÇn nh»m khuyÕn khÝch sinh viªn hiÓu vµ xö lÝ ®îc bµi gi¶ng. Kh«ng nªn lu«n lu«n gi¶ng theo ph¬ng ph¸p suy diÔn, ph¬ng ph¸p quy n¹p sÏ thêng cã hiÖu qu¶ h¬n. ĐÆt m×nh vµo vÞ trÝ cña sinh viªn ®ể xác định khó khăn của SV trong tiếp nhận bài học. Nªn lùa chän tµi liÖu theo nguyªn t¾c chän läc ®iÓn h×nh vµ rót gän nh÷ng phÇn tµi liÖu kh«ng cÇn thiÕt. Zu 1) Anforderungsprofil des weitern Studienganges kennen. Vorleistungen analysieren. Querverbindungen herstellen (Welche Fachbücher werden in anderen LV benutzt?.. Zu 4: Expertenproblem ist eines der größten Hindernisse in der akademischen Lehre.

Çc Qui t¾c ®Ó thùc hiÖn tèt bµi thuyÕt tr×nh
Tríc tiªn x¸c ®Þnh vÊn ®Ò c¬ b¶n vµ gi¶i thÝch b»ng çc kh¸i niÖm quen thuéc, sau ®ã ®i vµo chi tiÕt vµ xö lÝ b»ng ng«n ng÷ chuyªn ngµnh cô thÓ. §i tõ ®¬n gi¶n ®Õn phøc t¹p. TruyÒn ®¹t th«ng tin theo çc nhãm ®Ó dÔ theo dâi vµ cã tãm t¾t tõng phÇn. Bæ sung bµi gi¶ng b»ng çc tranh, biÓu ®å minh ho¹. ThÓ hiÖn sù quan t©m cña b¶n th©n ®èi víi m«n häc, ®èi víi çc sinh viªn còng nh ®èi víi buæi gi¶ng bµi Zu 1) Anforderungsprofil des weitern Studienganges kennen. Vorleistungen analysieren. Querverbindungen herstellen (Welche Fachbücher werden in anderen LV benutzt?.. Zu 4: Expertenproblem ist eines der größten Hindernisse in der akademischen Lehre.

seminar seminare §Æc ®iÓm TiÕn tr×nh C¸c nguyªn t¾c thùc hiªn c¬ b¶n
C¸ch khuyÕn khÝch sinh viªn Ph¬ng ph¸p ®iÒu khiÓn buæi seminar

S¬ ®å tÝch cùc ho¸ ®éng c¬

T×m hiÓu ®éng c¬ ban ®Çu cña sinh viªn
LÝ do g× khiÕn sinh viªn ®Õn tham dù buæi th¶o luËn ? Sinh viªn sÏ cã thuËn lîi g× nÕu cã ®îc kiÕn thøc cña m«n häc? Nh÷ng vÊn ®Ò lÝ thuyÕt nµo cña m«n häc sÏ ®îc gi¶i quyÕt, mèi quan t©m nµo lµ c¬ së ®Ó tiÕp nhËn kiÕn thøc?

Häc víi ¸p lùc vµ b¾t buéc ?
¸p lùc sÏ khiÕn ngêi häc cã th¸i ®é ®èi phã ! Tèt h¬n lµ nªn gi¶i thÝch cho sinh viªn hiÓu ®îc ý nghÜa cña viÖc häc. V× vËy: DÉn gi¶i çc sù kiÖn mang tÝnh lÞch sö vµ cËp nhËt, ThÓ hiÖn mèi quan t©m cña b¶n th©n víi ®Ò tµi, Giíi thiÖu çc mèi quan hÖ mang tÝnh chuyªn ngµnh còng nh lµm râ mèi quan hÖ cña m«n häc víi çc ®Ò tµi kh¸c, T¹o ra çc mèi t¬ng quan víi thùc tiÔn nghÒ nghiÖp, §a ra çc th«ng tin chÝnh gióp sinh viªn dÔ hiÓu h¬n

Çc biÖn ph¸p tÝch cùc ho¸ ®éng c¬ häc tËp
ThiÕt kÕ çc bíc tiÕn hµnh buæi th¶o luËn kÜ cµng. Thùc hiÖn tèt viÖc sö dông çc ph¬ng tiÖn d¹y häc. §¶m b¶o ®îc viÖc thay ®æi linh ho¹t çc ph¬ng ph¸p

th«ng qua th¸i ®é cña gi¶ng viªn
TÝch cùc ho¸ ®éng c¬ th«ng qua th¸i ®é cña gi¶ng viªn Tù thÓ hiÖn m×nh víi t çch gi¶ng viªn vµ cã th¸i ®é tÝch cùc Çch thøc xö sù cña gi¶ng viªn: Cã phong çch l·nh ®¹o mét çch d©n chñ vµ th©n thiÖn BiÕt c«ng nhËn nh÷ng ®ãng gãp tÝch cùc cña sinh viªn ThÓ hiÖn râ th¸i ®é cña m×nh ThÓ hiÖn sù quan t©m víi m«n häc

TÝch cùc ho¸ ®éng c¬ th«ng qua giao tiÕp
Ph¸t triÓn tinh thÇn s½n sµng cïng tham gia víi sinh viªn vµo qu¸ tr×nh häc lµ mét ®Æc ®iÓm ®Æc biÖt cña viÖc gi¸o dôc ®¹i häc: Cïng sinh viªn x¸c ®Þnh môc tiªu häc tËp. T¹o ra kh«ng khÝ häc tËp th©n mËt, tho¶i m¸i. Chia sÎ víi sinh viªn vÒ nh÷ng thµnh c«ng.

Kh¸i niÖm Yªu cÇu TiÕn tr×nh CÊu tróc qu¸ tr×nh gi¶i quyÕt vÊn ®Ò
Tæ chøc Xemina th«ng qua ph¬ng ph¸p ®iÒu phèi Kh¸i niÖm Yªu cÇu TiÕn tr×nh CÊu tróc qu¸ tr×nh gi¶i quyÕt vÊn ®Ò

Kh¸i niÖm ph¬ng ph¸p ®iÒu phèi
Ph¬ng ph¸p ®iÒu phèi ®îc x©y dùng cho sù lµm viÖc phèi hîp tÝch cùc gi÷a c¸c thµnh viªn trong nhãm. Nã cã môc ®Ých cÊu tróc ho¸ tiÕn tr×nh vµ huy ®éng sù tham gia tÝch cùc cña tÊt c¶ c¸c thµnh viªn tham gia vµo qu¸ tr×nh lµm viÖc, gi¶i quyÕt vÊn ®Ò vµ quyÕt ®Þnh.

NhiỆm vô cña ngêi ®iÒu phèi
Duy tr× tiÕn ®é thêi gian, ChØ ®Ò cËp nh÷ng vÊn ®Ò thuéc kh¶ n¨ng gi¶i quyÕt cña nhãm, kh«ng ®Ò cËp nh÷ng vÊn ®Ò ë b×nh diÖn kh¸c, TÊt c¶ c¸c thµnh viªn tham gia ý kiÕn, Th«ng thêng, kÕt qu¶ cña héi th¶o ®îc kh¼ng ®Þnh trong mét kÕ ho¹ch hµnh ®éng víi sù x¸c ®Þnh tr¸ch nhiÖm vµ thêi h¹n thùc hiÖn.

6. KÕt thóc 5. §Þnh híng hµnh ®éng 4. Xö lý chñ ®Ò 3. S¾p xÕp
1. Më ®Çu B¸nh xe ®iÒu phèi

Quy t¾c ®iÒu phèi * H·y chØ ra nh÷ng ®iÒu næi tréi trong nhãm! * Lµm râ bíc tiÕn trong häc tËp! * Chó ý duy tr× kh«ng khÝ tho¶i m¸i! * Mçi mét thµnh viªn ®Òu ph¶i tham gia! * Tãm t¾t ý nghÜ cña tÊt c¶ thµnh viªn tham gia! * Thu thËp chñ ®Ò, vÊn ®Ò! * Tr×nh bµy mét c¸ch h×nh ¶nh! * Nãi ng¾n gän!

Chóng ta gÆp nh÷ng vÊn ®Ò nµo khi ¸p
VÝ dô X¸c ®Þnh c¸c vÊn ®Ò/ chñ ®Ò Chóng ta gÆp nh÷ng vÊn ®Ò nµo khi ¸p dông mét ph¬ng ph¸p d¹y häc míi? VÊn ®Ò thêi gian- néi dung d¹y häc §µo t¹o gi¸o viªn VÊn ®Ò tæ chøc Båi dìng gi¸o viªn KiÓm tra häc tËp

VÝ dô 2 ****** (6) 4 **** (4) 3 ***** (5) 1 ******** (8) ** (2) VÞ trÝ
Ghi nhí c¸c chñ ®Ò kÌm sù ®¸nh gi¸ Chóng ta gÆp nh÷ng vÊn ®Ò nµo khi ®a vµo mét ph¬ng ph¸p d¹y häc míi? 2 ****** (6) §µo t¹o gi¸o viªn 5 4 **** (4) Tæ chøc 3 ***** (5) VÊn ®Ò thêi gian - néi dung d¹y häc 1 ******** (8) §éi ngò gi¸o viªn ** (2) KiÓm tra häc tËp VÞ trÝ §iÓm Chñ ®Ò/vÊn ®Ò Nr.

S¬ ®å gi¶i quyÕt vÊn ®Ò 3. Nh÷ng sù c¶n trë: 4. Hµnh ®éng:
Chóng ta cÇn lµm g×? Chóng ta lµm thÕ nµo? Ai lµm C¸i g×? Víi ai? ®Õn bao giê? 3. Nh÷ng sù c¶n trë: Cã nh÷ng sù c¶n trë nµo? Gi¶i quyÕt thÕ nµo víi nh÷ng c¶n trë nµy? Chóng ta ®ãng gãp g× vµo viÖc nµy? 2. Tr¹ng th¸i hiÖn t¹i: T×nh tr¹ng hiÖn nay thÕ nµo? Cã nh÷ng vÊn ®Ò chñ yÕu nµo? 1.Môc ®Ých- tr¹ng th¸i ®Çu ra: Chóng ta muèn ®¹t ®iÒu g×? Lµm thÕ nµo cã thÓ kh¼ng ®Þnh lµ ®· ®¹t ®îc môc ®Ých?

B¸o ço cña sinh viªn B¶n tãm t¾t çc luËn ®iÓm cña b¸o ço
B¶n tãm t¾t çc luËn ®iÓm cña b¸o ço cã çc chøc n¨ng kh¸c nhau:  Lµ c¬ së vµ sù gîi ý cho viÖc th¶o luËn Mét luËn ®iÓm lµ mét c©u bao gåm sù kh¼ng ®Þnh vÒ mét ®iÒu sÏ ®îc chøng minh trong b¸o ço. Th«ng thêng trong mét luËn ®iÓm tr×nh bµy quan ®iÓm cña ngêi b¸o ço vÒ mét vÊn ®Ò lý thuyÕt hay thùc tiÔn. LuËn ®Ò cÇn tr×nh bµy ng¾n gän râ rµng, cã tÝnh „khiªu khÝch“ nh»m kÝch thÝch sù th¶o luËn. TiÕp theo mét luËn ®Ò thêng lµ sù lËp luËn ng¾n hoÆc dÉn mét luËn ®Ò ®èi nghÞch.  Lµ sù tãm t¾t b»ng v¨n b¶n nh÷ng th«ng tin chÝnh Khi çc luËn ®iÓm lµ sù tãm t¾t quan ®iÓm cña çc t¸c gi¶ kh¸c, nã sÏ phuc vô cho viÖc t¨ng cêng th«ng tin vµ néi dung cèt lâi cña chñ ®Ò.

CÊu tróc mét b¸o ço PhÇn më ®Çu (15% thêi gian tr×nh bµy)
Kh¬i dËy høng thó vµ ®Æt c©u hái,  DÉn d¾t ®Õn chñ ®Ò vµ giíi h¹n chñ ®Ò,  DÉn ra çc mèi quan hÖ víi chñ ®Ò vµ dÉn tíi viÖc ®Æt vÊn ®Ò, Tr×nh bµy tr×nh tù cña b¸o ço tiÕp. PhÇn b¸o ço chÝnh (75% cña thêi gian b¸o ço)  CÇn cã cÊu trôc râ rµng vµ chøa ®ùng néi dung chÝnh, cã nh÷ng chç nhÊn m¹nh, Cã sù liªn hÖ gi÷a çc néi dung tr×nh bµy, Cã tãm t¾t nh÷ng ®o¹n tr×nh bµy dµi. PhÇn kÕt thóc (15 % thêi gian b¸o ço)  KÕt thóc chñ ®Ò, Tãm t¾t kÕt qu¶, Tr¶ lêi nh÷ng c©u hái ®· ®Æt ra ë phÇn ®Çu b¸o ço,  Rót ra nh÷ng kÕt luËn ç nh©n vµ so s¸nh hoÆc tæng hîp,  §a ra nh÷ng c©u hái cßn bá ngá,  §a ra çc luËn ®iÓm hoÆc ý kiÕn,  Gîi ý vÒ viÖc th¶o luËn.

Tr×nh bµy b¸o c¸o cña sinh viªn (b¸o c¸o miÖng)
Bµi tËp khoa häc ë nhµ Môc ®Ých: GV ®äc vµ ®¸nh gi¸ bµi lµm ë nhµ cña sinh viªn  Bµi tËp khoa häc viÕt dµi kho¶ng trang  Lµ sù nghiªn cøu s©u h¬n ®èi víi mét chñ ®Ò khoa häc  Sö dông ng«n ng÷ khoa häc phøc hîp

Trình bày báo cáo của SV  Môc ®Ých: Sinh viªn tr×nh bµy miÖng trong cemina víi v¨n b¶n ®· ®îc chuÈn bÞ  V¨n b¶n viÕt chuÈn bÞ kho¶ng trang hoÆc cho 5-10 phót tr×nh bµy.  Cã thÓ chuÈn bÞ díi d¹ng dµn ý néi dung chÝnh cho viÑc tr×nh bµy b¸o c¸o tù do.  CÇn tr×nh bµy ®îc nh÷ng néi dung chÝnh cña mét chñ ®Ò khoa häc  Sö dông ng«n ng÷ dÔ hiÓu cho ngêi nghe  Tr×nh bµy víi sù thay ®æi vÒ ph¬ng ph¸p  Sö dông ph¬ng tiÖn trùc quan  Cã thÓ chuÈn bÞ b¶n tãm t¾t luËn ®iÓm chÝnh cho ngêi nghe

Tiªu chuÈn mét b¸o ço tèt
Néi dung v¨n b¶n b¸o ço cÇn  râ rµng vµ cÊu tróc m¹ch l¹c,  T¹o ®îc sù më ®Çu hÊp dÉn,  ThÓ hiÖn nh÷ng néi dung nhÊn m¹nh/ tr×nh bµy nh÷ng néi dung cèt yÕu,  CÊu tróc gåm çc phÇn më ®Çu, phÇn chÝnh vµ phÇn kÕt luËn,  §a ra nh÷ng cau hái, vÊn ®Ò, luËn ®iÓm, Cuèi cïng gîi ý, dÉn d¾t ®Õn mét sù trao ®æi. Der motivierende Einstieg Das Interesse an einem Thema wird gefördert durch:  einen Verweis auf dessen Aktualität  das Ansprechen von Erfahrungen der Teilnehmenden  Aufhänger (Zeitungsartikel, Karikaturen, Zitate, Witze)  das Aufstellen von provokanten Thesen  Bezugnahme auf Fall- bzw. Praxisbeispiele Herstellen des Berufsbezuges Visualisierungen lesbar gestalten Bei der Umsetzung der Visualisierung ist zu achten auf:  große, lesbare Schrift  einfache, kurze Formulierungen  stichwortartige Kernaussagen  begrenzte Zahl von Inhaltspunkten oder Aufzählungen maximal 5 Folien in 45 Minuten

Tiªu chuÈn mét b¸o ço tèt
H×nh thøc mét v¨n b¶n b¸o ço cÇn: Bao gåm çc phÇn: trang b×a, trang môc lôc néi dung, phÇn néi dung v¨n b¶n, tµi liÖu tham kh¶o, Chó ý çc quy t¾c tr×nh bµy trong mét v¨n b¶n khoa häc, Dµi kho¶ng trang viÕt hoÆc chuÈn bÞ cho mét bµi nãi phót, §èi víi v¨n b¶n dïng ®Ó b¸o ço cÇn tr×nh bµy h×nh thøc tèi u cho mét bµi nãi (Ng¾t ®o¹n, g¹ch ®¸y, nhÊn m¹nh, lÒ réng…) vµ bªn lÒ ghi chó nh÷ng chó ý cho ç nh©n (VD chç nµy dïng Folie, giai lao…). §èi víi çc b¸o ço tù do cÇn chuÈn bÞ çc ®Ò môc chÝnh, ý chÝnh, nh÷ng trÝch dÉn, còng nh nh÷ng ý më ®Çu vµ tãm t¾t kÕt thóc

LuyÖn tËp LuyÖn tËp: N¾m v÷ng çc ph¬ng ph¸p lµm viÖc khoa häc
TruyÒn ®¹t kiÕn thøc 1 çch gi¸n tiÕp qua çc bµi tËp TiÕp thu cã híng dÉn kÕt hîp ph¸t triÓn kh¶ n¨ng tù lËp

CÊu tróc bµi luyÖn tËp HiÓu nhiÖm vô, ph¸t triÓn tÝnh s½n sµng luyÖn tËp Ph©n tÝch ®iÒu kiÖn cña nhiÖm vô, huy ®éng c¸c kiÕn thøc vµ kh¶ n¨ng s½n cã Dù kiÕn c¸c híng gi¶i vµ kÕt qu¶ bµi gi¶i Chän ra mét ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt Gi¶i quyÕt vµ kiÓm tra thêng xuyªn phÇn bµi gi¶i So s¸nh kÕt qu¶ vµ ®Çu bµi, x¸c ®Þnh lîng kiÕn thøc tiÕp thu ®îc vµ sù ph¸t triÓn kh¶ n¨ng cña b¶n th©n Híng dÉn vÒ mÆt LLDH: x¸c ®Þnh nhiÖm vô

Nh÷ng nguyªn t¾c c¬ b¶n cña luyÖn tËp
Kh«ng cã ý thøc s½n sµng luyÖn tËp th× sÏ kh«ng cã ®îc thµnh c«ng. NÕu ®îc nÕm tr¶i thµnh c«ng th× sÏ kh¬i d¹y ®îc ý thøc s½n sµng luyÖn tËp ViÖc luyÖn tËp theo tõng khèi kiÕn thøc cã liªn kÕt sÏ cã kÕt qu¶ h¬n viÖc luyÖn theo tõng phÇn kiÕn thøc ®¬n lÎ. §é m¹nh vµ sù râ rµng cña Ên tîng ban ®Çu sÏ ¶nh hëng tèt ®Õn qu¸ tr×nh luyÖn tËp. Nh÷ng ®iÒu ngêi häc tiÕp thu ®îc do chÝnh hä tù t×m hiÓu sÏ ®îc lu gi÷ l©u h¬n nh÷ng diÒu hä tiÕp thu ®îc tõ gi¶ng viªn. Thµnh c«ng cña viÖc luyÖn tËp ®îc ®¶m b¶o b»ng qu¸ tr×nh «n luyÖn. C¸c bµi «n ng¾n nhng ®Òu ®Æn trong mét kho¶ng thêi gian dµi sÏ cã hiÖu qu¶ h¬n.

Nh÷ng nguyªn t¾c c¬ b¶n cña luyÖn tËp
Çc bµi luyÖn vµ phÇn «n tËp ®Çu tiªn cÇn ph¶i ®îc nhanh chãng thùc hiÖn ngay sau phÇn bµi gi¶ng ViÖc thay ®æi h×nh thøc bµi tËp sÏ kh¬i gîi ý thøc s½n sµng lµm bµi vµ sÏ mang l¹i nhiÒu thµnh c«ng h¬n. CÇn ph¶i chó ý ®Õn çc ph¬ng ph¸p kh¸c nhau vµ nªn vËn dông çc gi¸c quan H·y khÐo lÐo xö lý nh÷ng lçi cña ngêi häc vµ kh«ng để ngêi häc cã t©m lÝ sî m¾c lçi. Nh÷ng ngêi häc nhanh th× còng thêng quªn nhanh h¬n. Çch luyÖn tËp m¸y mãc nh»m lµm t¨ng tèc ®é ph¸t triÓn tù nhiªn sÏ kh«ng mang l¹i kÕt qu¶. Kh¶ n¨ng luyÖn tËp còng nh viÖc lu gi÷ ®îc néi dung bµi häc sÏ thuyªn gi¶m dÇn theo løa tuæi.

DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Khái niệm vấn đề, DHGQVĐ Cấu trúc DHGQVĐ Vận dụng DHGQVĐ

KHÁI NIỆM VẤN ĐỀ Trạng thái xuất phát Vật cản Trạng thái đích Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủ giải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua. Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần Trạng thái xuất phát: không mong muốn Trạng thái đích: Trạng thái mong muốn Sự cản trở

TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ Trạng thái xuất phát Vật cản Trạng thái đích Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giải quyết.

KHÁI NIỆM DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“ (Rubinstein). DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

NHIỆM VỤ VÀ VẤN ĐỀ Nhiệm vụ khác vấn đề ở chỗ khi giải quyết đã có trình tự sẵn có cũng như những kiến thức kỹ năng đã có đủ giải quyết.

III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ)
CẤU TRÚC CỦA QUÁ TRÌNH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÊn ®Ò I) NhËn biÕt vÊn ®Ò Ph©n tÝch tình huống Nhận biết, tr×nh bµy vấn đề cần giải quyết II) T×m các phương án gi¶i quyÕt So s¸nh víi çc nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt T×m çc çch gi¶i quyÕt míi Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp çc ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ) Ph©n tÝch các phương án §¸nh gi¸ các phương án QuyÕt ®Þnh Giai quyÕt

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG VÀ PHƯƠNG PHÁP TRƯỜNG HỢP
Khái niệm - đặc điểm - vận dụng Phương pháp nghiên cứu trường hợp Khái niệm - cấu trúc – các loại trường hợp Ưu nhược điểm – ví dụ

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG DH theo tình huống dựa trên cơ sở lý thuyết kiến tạo: việc học tập được tổ chức trong một môi trường học tập được cấu trúc hoá. DH theo tình huống là một quan điểm day học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo những chủ đề phức hợp gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Qúa trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối quan hệ xã hội của việc học tập.

ĐẶC ĐIỂM CỦA DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG
Nội dung d¹y häc xuÊt ph¸t tõ mét vÊn ®Ò phøc hîp (kh«ng ®¬n gi¶n vµ ®îc cÊu tróc tèt) Sö dông viÖc ®Æt vÊn ®Ò gắn với thùc tÕ cuéc sèng, nghề nghiệp T¹o ra nh÷ng kh¶ n¨ng vận dụng ®a d¹ng , phong phó (vËn dông trong nhiÒu vÝ dô kh¸c nhau). T¹o cho ngêi häc kh¶ n¨ng tr×nh bµy nh÷ng ®iÒu ®· häc vµ suy nghÜ vÒ ®iÒu ®ã (diÔn ®¹t, nhËn xÐt). T¹o ®iÒu kiện ®Ó người học cã thÓ trao ®æi lÉn nhau vµ trao ®æi víi gi¸o viªn.

DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
C¸c t×nh huèng cña cuéc sèng C¸c n¨ng lùc cña ngêi häc Häc theo hÖ thèng CÊu tróc chuyªn m«n Hệ thống tri thức, kỹ năng chuyên môn

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG (tiếp)
Các hình thức Mức độ cao Mức độ thấp Dạy học dựa trên các tình huống có vấn đề gắn với hiện thực và được cấu trúc hoá Ngêi häc được ®Æt m×nh vµo nh÷ng t×nh huống có vấn đề gắn với hiện thùc, ®ßi hái nh÷ng hµnh ®éng cô thÓ GV thông báo tri thức, liên hệ với các vấn đề, trường hợp thực tiễn, kinh nghiệm cá nhân Học theo các tình huống và viễn cảnh đa dạng Người học vận dụng những điều đã học trong các tình huống có vấn đề hoặc các viễn cảnh khác nhau GV thông báo tri thức, liên hệ các tình huống vận dụng khác nhau Học theo các tình huống và trong quan hệ mang tính xã hội Người học tiếp thu và vận dụng kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo thông qua làm việc nhóm thức, kết hợp các giai đoạn làm việc theo nhóm

PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP
case – study – method PP NC trường hợp là một PP DH, trong đó học sinh tự lực nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra. PP trường hợp là PP điển hình của DH theo tình huống và DH giải quyết vấn đề Trường hợp là những tình huống điển hình trong thực tiễn. Nghiên cứu TH nhằm hiểu và vận dụng tri thức. C¸c trêng hîp trë thµnh ®èi tîng chÝnh cña quá trình dạy học. Làm viÖc nhãm là hình thức làm việc chủ yếu Giáo viên trở thành người điều phối

KHÁI NIỆM TÌNH HUỐNG Tình huống là một hoàn cảnh thực tế, trong đó chứa đựng những mâu thuẫn, xung đột. Người ta phải đưa ra một quyết định trên cơ sở cân nhắc các phương án khác nhau. Tình huống là một hoàn cảnh gắn với câu chuyện có cốt truyện, nhân vật, có chứa đựng xung đột, có tính phức hợp. Trong việc giải quyết các tình huống thực tiễn, không phải bao giờ cũng có giải pháp duy nhất đúng. Tình huống trong dạy học là những tình huống thực hoặc mô phỏng theo tình huống thực, được cấu trúc hoá nhằm mục đích dạy học

CÁC LOẠI TRƯỜNG HỢP Trường hợp quyết định
Trọng tâm là trên cơ sở thông tin đã có đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó 2. Trường hợp tìm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ. Trọng tâm là thu thập thông tin cho việc giải quyết vấn đề 3. Trường hợp phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả trường hợp. Trọng tâm là phát hiện vấn đề. 4. Trường hợp tìm phương án giải quyết: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn đề 5. Trường hợp đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã cho 6. Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt nhiệm vụ, vấn đề.

CẤU TRÚC TIẾN TRÌNH PPNC TRƯỜNG HỢP
ĐỐI DIỆN (nhận biết) Học sinh nhận biết tình huống, vấn đề cần giải quyết THÔNG TIN Thu thập thông tin cần thiết cho giải quyết vấn đề NGHIÊN CỨU Tìm các phương án giải quyết khác nhau QUYẾT ĐỊNH So sánh các phương án, quyết định phương án giải quyết BẢO VỆ Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định SO SÁNH So sánh với phương án trong thực tiễn (nếu có)

NHỮNG YÊU CẦU ĐỐI VỚI TRƯỜNG HỢP
Trêng hîp cÇn liªn hÖ víi kinh nghiÖm hiÖn t¹i còng nh t×nh huèng cuéc sèng, nghÒ nghiÖp trong t¬ng lai cña ngêi häc Trêng hîp cÇn cã thÓ diÔn gi¶i theo c¸ch nh×n cña ngêi häc vµ ®Ó më nhiÒu híng gi¶i quyÕt. Trêng hîp cÇn chøa ®ùng m©u thuÉn vµ vÊn ®Ò vµ cã thÓ liªn quan nhiÒu ph¬ng diÖn. Trêng hîp cÇn võa søc vµ cã thÓ gi¶i quyÕt trong ®iÒu kiÖn cô thÓ Trêng hîp cÇn cã thÓ cã nhiÒu c¸ch gi¶i quyÕt kh¸c nhau

Néi dung Ngêi häc Ngêi d¹y TÝnh x¸c thùc vµ tÝnh t×nh huèng
Mèi quan hÖ ®a d¹ng §a ph¬ng diÖn Néi dung Ngêi häc Ngêi d¹y Sö dông çc kh¶ n¨ng hµnh ®éng Mang l¹i kinh nghiÖm Lµm râ nh÷ng nhËn thøc ç nh©n KhyÕn khÝch tÝnh quyÕt ®Þnh Chó ý tr×nh ®é ®Çu vµo T¹o m©u thuẫn nhËn thøc Thay ®æi çc ph¬ng diÖn Lµm râ çc mèi quan hÖ

ƯU ĐIỂM CỦA PP NC TRƯỜNG HỢP
TÝnh m« pháng cña trêng hîp lo¹i trõ rñi ro, trong khi ®¶m b¶o liªn hÖ víi thùc tiÔn Nh÷ng vÝ dô trêng hîp ®îc tinh gi¶n, cÊu tróc, cho phÐp tÝnh tù lùc ë møc ®é cao nhÊt Lµ ph¬ng ph¸p phøc hîp, tÝch hîp nhiÒu h×nh thøc häc Phát triển năng lực xã hội, khả năng giao tiếp, đặc biệt là khả năng quyết định Giúp HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết, không có cách giải quyết duy nhất.

NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPNC TRƯỜNG HỢP
Không thật sự tạo ra kinh nghiệm thực tiễn Đòi hỏi nhiều thời gian Không thích hợp với việc truyền thụ tri thức hệ thống, sự kiện Đòi hỏi người điều phối có kinh nghiệm Dễ có tình trạng quá nhấn mạnh việc đưa ra quyết định mà không chú ý đầy đủ đến thu thập thông tin và phân tíchcơ sở của quyết định. Nếu không điều phối tốt, có thể có những thành viên „quá tích cực“, số khác thụ động.

Trường hợp “Xét thi đua cô giáo Vân”
VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1) Trường hợp “Xét thi đua cô giáo Vân” - Mô tả: C« gi¸o Vân rÊt cố gắng vËn dông çc PPDH mới trong môn ngữ văn, khuyến khích học sinh sáng tạo, không phụ thuộc vào các bài văn mẫu. Trong çc buæi dù giê, c« thêng nhËn ®îc ®¸nh gi¸ tèt. Nhng trong kú thi cuèi n¨m, häc sinh líp cña c« l¹i cã kÕt qu¶ chung thÊp h¬n çc líp kh¸c. Trong viÖc xÕp lo¹i thi ®ua gi¸o viªn cuèi n¨m, tổ ngữ văn không xếp loại thi đua cho cô được, vì có ý kiến trái ngược: Có ý kiến đề nghị xếp cô Vân là lao động giỏi vì các giờ dạy của cô đều được xếp loại tốt. Có ý kiến xếp loại yếu vì kết quả học tập của học sinh thấp. Vấn đề được chuyển lên hiệu trưởng Tỉnh để giải quyết.

VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (1 tiếp)
Nhiệm vụ: Với tư cách là Hiệu trưởng Tỉnh, anh, chị quyết định thế nào về việc xét thi đua của cô Vân? Với tư cách là cô Vân anh, chị có quyết định gì về cải tiến PPDH tiếp theo? Tìm hiểu thông tin và thảo luận về các tiêu chí đánh giá giờ dạy tốt, quan hệ giữa chất lượng dạy học và thành tích học tập của học sinh. Thảo luận về quan hệ giữa cải tiến PPDH và PP đánh giá kết quả học tập

Kết quả mong muốn: NC trường hợp này cần đề cập đến: Các quan điểm mới về chất lượng dạy học, giờ dạy tốt và kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Những hạn chế của PP kiểm tra đánh giá hiện nay, sự không phù hợp giữa kiểm tra đánh giá và PPDH mới. Vận dụng để đề xuất được những phương hướng đổi mới trong trường về việc đánh giá giờ dạy và kiểm tra đánh giá học sinh, đổi mới PPDH

„Ngọn lửa Đặng Thuỳ Trâm“
VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (2) „Ngọn lửa Đặng Thuỳ Trâm“ Mô tả: Ngày , tại bệnh xá Đức phổ, Bác sỹ Đặng Thuỳ Trâm đã một mình chống lại 120 lính Mỹ để bảo vệ cho thương binh rút lui an toàn, chị đã hy sinh như một người anh hùng. Cuốn nhật ký của chị rơi vào tay đối phương. Frederic Whitehurst, một sỹ quan quân báo Mỹ định đốt cuốn nhật ký, thì phiên dịch Nguyễn Trung Hiếu ngăn lại: „Đừng đốt cuốn sổ này. Bản thân trong nó đã có lửa rồi !“ Fredric đã không đốt cuốn nhật ký, và gìn giữ trong suốt 35 năm để đến năm 2005 cuốn nhật ký đã được trả lại cho mẹ Thuỳ Trâm và được xuất bản bằng nhiều thứ tiếng. Cuốn nhật ký trở thành một hiện tượng văn học và xã hội được thế hệ trẻ đặc biệt quan tâm.

Nhiệm vụ: Hãy đọc một số đoạn của cuốn nhật ký Đặng Thuỳ Trâm hoặc trên trang Web: và thảo luận: Đâu là chất lửa trong nhật ký Đặng Thuỳ Trâm? Đó là một lý tưởng trong sáng, lòng yêu nước và ý chí chiến đấu chống kẻ thù? Đó là một sức sống tràn trề, một tâm hồn đa cảm nhưng vô cùng trong sáng giữa một cuộc chiến vô cùng khốc liệt? Đó còn là những điều gì khác? Chúng ta có sáng kiến về một chương trình hành động, một dự án „Tiếp lửa truyền thống - Mãi mãi tuổi 20“ để ngọn lửa Thuỳ Trâm sáng mãi?

Kết quả mong muốn: Khi thảo luân về trường hợp này: Phân tích hình ảnh Thuỳ Trâm dưới những khía cạnh khác nhau như: lý tưởng, lòng yêu nước, tinh thần chiến đấu, trách nhiệm của người bác sỹ, tâm hồn, tình yêu... Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện tại của thế hệ mình. Nghĩ đến những chương trình hành động để xứng đáng với sự hy sinh và khát vọng hoà bình của Thuỳ Trâm và thế hệ cha ông.

Nhật ký Đặng Thuỳ Trâm / Mãi mãi tuổi 20“
VÍ DỤ VỀ TRƯỜNG HỢP (3) Nhật ký Đặng Thuỳ Trâm / Mãi mãi tuổi 20“ Mô tả: „Trong khi dư luận xã hội lo ngại về lớp trẻ hiện nay không hứng thú với việc học lịch sử và văn học chiến tranh, ví dụ qua trường hợp „Bài văn lạ“ của Nguyễn Phi Thanh và qua sự kiện nhiều học sinh đạt điểm kém môn sử trong kỳ thi đại hoc 2005, thì hai cuốn nhật ký thời chiến của liệt sỹ, bác sỹ Đặng Thuỳ Trâm và của liệt sỹ Nguyễn Văn Thạc vừa xuất bản đã trở thành một hiện tượng văn học, trong đó có lứa tuổi học sinh đặc biệt quan tâm“.

Nhiệm vụ: Thảo luận về những nguyên nhân đã làm cho hai cuốn nhật ký trở thành hiện tượng văn học và xã hội. Có thực sự thế hệ trẻ của chúng ta thờ ơ với lịch sử và văn học chiến tranh? Có những bất cập nào trong giảng dạy và thi, kiểm tra về văn học và lịch sử trong nhà trường? Có thể đổi mới PP dạy học môn văn và sử ở trường PTTH như thế nào để phát huy hứng thú học tập và tích cực hoá HS?

Kết quả mong muốn: Thảo lụân về trường hợp này cần đề cập đến: - Thực trạng hứng thú và động cơ học tập của học sinh trong học văn, sử ở trường PT. Những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh kém hứng thú trong học văn học và lịch sử Những cơ sở lý luận và giải pháp cụ thể có thể cải nâng cao hứng thú học sinh trong học văn/ sử Ý nghĩa của hai cuốn nhật ký trong giáo dục ở trường phổ thông

MỘT SỐ KỸ THUẬT DẠY HỌC PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
Các kỹ thuật liên kết suy nghĩ Các kỹ thuật thông tin phản hồi

Lµ nh÷ng kü thuËt huy ®éng vµ phèi hîp suy
CÁC KỸ THUẬT LIÊN KẾT SUY NGHĨ Lµ nh÷ng kü thuËt huy ®éng vµ phèi hîp suy nghÜ, ý tëng cña çc thµnh viªn trong nhãm vÒ çch gi¶i quyÕt mét vÊn ®Ò. Sö dông trùc c¶m vµ tëng tîng; Çc ý nghÜ xuÊt hiÖn tù do, liªn kÕt çc ý tëng, vÝ dô kü thuËt „C«ng n·o“

CÔNG NÃO Brainstomming Công não (động não, huy động ý tưởng) là một kỹ thuật nhằm huy động những tư tưởng mới mẻ, độc đáo về một chủ đề của các thành viên trong nhóm. Các thành viên được cổ vũ tham gia một cách tích cực, không hạn chế các ý tưởng. Kỹ thuật công não do Alex Osborn (Mỹ) phát triển từ những năm 1950, dựa trên kỹ thuật Ấn độ Prai-Barshana. 4 quy tắc của công não: Không đánh giá và phê phán trong quá trinh thu thập ý tưởng của các thành viên Liên hệ với những ý tưởng đã được trình bày Khuyến khích số lượng các ý tưởng Cho phép sự tưởng tượng và liên tưởng

CÔNG NÃO Çc bíc tiÕn hµnh:
Brainstomming Çc bíc tiÕn hµnh: Ngêi ®iÒu phèi dÉn nhËp vµo chñ ®Ò vµ x¸c ®Þnh râ mét vÊn ®Ò. Çc thµnh viªn ®a ra nh÷ng ý kiÕn cña m×nh NghØ gi¶i lao §¸nh gi¸ - Lùa chän s¬ bé çc suy nghÜ, ch¼ng h¹n theo kh¶ n¨ng øng dông: Cã thÓ øng dông trùc tiÕp Cã thÓ øng dông nhng cÇn nghiªn cøu thªm Kh«ng cã kh¶ n¨ng øng dông Ứng dụng Dùng trong giai đoạn nhâp đề vào một chủ đề Tìm các phương án giải quyết vấn đề Thu thập các khả năng lựa chọn và ý nghĩ khác nhau

CÔNG NÃO Ưu điểm Dễ thực hiện, Không tốn kém
Brainstomming Ưu điểm Dễ thực hiện, Không tốn kém Sử dung được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể, Huy động được nhiều ý kiến Tạo cơ hội cho tất cả thành viên tham gia Nhược điểm: Có thể đi lạc đề, tản mạn Có thể mất thời gian nhiều trong việc chọn các ý kiến thích hợp Có thể có một số HS „quá tích cực“, số khác thụ động

Lµ nh÷ng kü thuËt huy ®éng vµ phèi hîp suy
CÁC KỸ THUẬT LIÊN KẾT SUY NGHĨ Lµ nh÷ng kü thuËt huy ®éng vµ phèi hîp suy nghÜ, ý tëng cña çc thµnh viªn trong nhãm vÒ çch gi¶i quyÕt mét vÊn ®Ò. Sö dông trùc c¶m vµ tëng tîng; Çc ý nghÜ xuÊt hiÖn tù do, liªn kÕt çc ý tëng, vÝ dô kü thuËt“C«ng n·o“

KỸ THUẬT “PHÒNG TRANH” TÊt c¶ çc thµnh viªn ph¸c ho¹ nh÷ng
ý nghÜ ®Çu tiªn vÒ çch gi¶i quyÕt vÊn ®Ò trªn mét tờ bìa, rồi dính lên bàn hay lên tường như một triển lãm tranh. Trong mét vßng „triÓn l·m tranh“ mçi mét thµnh viªn tr×nh bµy suy nghÜ cña m×nh vÒ çch gi¶i quyÕt (giai ®o¹n tËp hîp). Trong giai ®o¹n thø hai cña viÖc t×m lêi gi¶i ç nh©n, çc ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt tiÕp tôc ®îc t×m kiÕm. Trong giai ®o¹n ®¸nh gi¸, tÊt c¶ çc ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt ®îc tËp hîp l¹i vµ t×m ph¬ng ¸n tèi u.

KỸ THUẬT 635 Mçi nhãm 6 ngêi, mçi ngêi viÕt 3 ý kiÕn trªn mét tê giÊy trong vßng 5 phót vÒ c¸ch gi¶i quyÕt 1 vÊn ®Ò vµ tiÕp tôc chuyÓn cho ngêi bªn c¹nh. TiÕp tôc nh vËy cho ®Õn khi tÊt c¶ mäi ngêi ®Òu viÕt ý kiÕn cña m×nh, cã thÓ lÆp l¹i vßng kh¸c. => Tèi ®a lµ 108 ®Ò xuÊt ®îc ®a ra trong nhãm. Con số có thể thay đổi. Đây là một dạng cụ thể của kỹ thuật XYZ, trong đó z,y,z là cac con số có thể tự quy định

THAM VẤN BẰNG PHIẾU Kartenabfrage
Tham vấn b»ng phiÕu sÏ gióp thu thËp ý kiến về nh÷ng c©u hái cßn bá ngá, gióp nhËn biÕt, s¾p xÕp vÊn ®Ò. Người tham gia viÕt nh÷ng suy nghÜ cña m×nh díi d¹ng côm tõ ng¾n gän lªn nh÷ng miÕng bìa, sau ®ã ghim chóng lªn b¶ng mÒm. TiÕn tr×nh: B¹n h·y tr×nh bµy nh÷ng c©u hái quan träng lªn b¶ng ghim, lªn gi¸ treo, hoÆc viÕt lªn b¶ng. ViÕt c©u tr¶ lêi cña b¹n lªn nh÷ng miÕng phiÕu ®îc ph¸t( NhiÒu nhÊt lµ 5 tõ)! B¹n nhí viÕt ch÷ in hoa. Trªn mçi miÕng phiÕu b¹n nhí chØ tr×nh bµy mét ý. Néi dung trªn c¸c miÕng phiÕu sÏ ®îc ®äc lªn vµ treo nh÷ng miÕng phiÕu ®ã lªn b¶ng ghim giÊy. Th¶o luËn Das ist zu bedenken Ergeben sich sehr viele unterschiedliche Ansätze, bietet sich die Punktabfrage an, um die Aussagen nach Prioritäten einzustufen.

ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC
Feedback C¶m th«ng Cã kiÓm so¸t §îc ngêi nghe chê ®îi Cô thÓ Kh«ng nhËn xÐt vÒ gi¸ trÞ §óng lóc Cã thÓ biÕn thµnh hµnh ®éng Cïng th¶o luËn, kh¸ch quan Es soll helfen nicht schmerzen. Kommunikation in zwei Richtungen. Vertrauen entsteht, wenn der Empfänger das F. wünscht. F. ist spezifisch und bezieht sich auf bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen. SPÜ: Der Unterricht war schlecht. Wenn Urteile, dann betonen. Im Laufe der Zeit gesammeltes F. kann sich aufschaukeln. Was der Empfänger nicht ändern kann, muss nicht angesprochen werden. Gruppenmeinungen sind besser als Eintelmeinungen.

QUY TẮC ĐƯA THÔNG TIN PHẢN HỒI
Feedback DiÔn ®¹t ý kiến cña b¹n mét çch ®¬n gi¶n vµ cã tr×nh tù (Kh«ng nãi qu¸ nhiÒu ) Cè g¾ng hiÓu ®îc nh÷ng suy t, t×nh c¶m (Kh«ng véÞ v·) Tìm hiểu çc vÊn ®Ò còng nh nguyªn nh©n cña chúng. §Æt c©u hái: §iÒu ®ã cã ý nghÜa nh thÕ nµo ®èi víi chóng ta ? Gi¶i thÝch nh÷ng quan ®iÓm kh«ng ®ång nhÊt. ChÊp nhËn çch thøc ®¸nh gi¸ cña ngêi kh¸c. ChØ tËp trung vµo nh÷ng vÊn ®Ò cã thÓ gi¶i quyÕt ®îc trong thêi ®iÓm thùc tÕ. Gi¶i thÝch râ r»ng b¹n coi cuéc trao đổi lµ c¬ héi ®Ó tiÕp tôc cải tiến. H·y coi çc môc tiªu nh lµ çc thö th¸ch chø kh«ng ph¶i lµ ph¬ng tiÖn g©y ¸p lùc. ChØ ra çc kh¶ n¨ng ®Ó lùa chän. 4. Erscheinen deine Aussagen widersprüchlich. 5. Äußere besser Informationen als Wünsche und Urteile.

Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi
KỸ THUẬT 3 X 3 Feedback Kỹ thuật „3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi. Học sinh ®îc yªu cÇu cho ý kiÕn ph¶n håi vÒ mét phÇn nhÊt ®Þnh nµo ®ã ( Néi dung buæi th¶o luËn, ph¬ng ph¸p tiÕn hµnh th¶o luËn...) Mỗi người cần viÕt ra: 3 ®iÒu tèt 3 ®iÒu cha tèt 3 ®Ò nghÞ c¶i tiÕn Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA”
Feedback Bạn cã hiÓu nội dung học tập kh«ng? Anh, chÞ cã thÊy tho¶i m¸i trong nhãm lµm viÖc kh«ng? Bạn cã tham gia th¶o luËn kh«ng Bạn cã høng thó víi néi dung kh«ng

LƯỢC ĐỒ TƯ DUY mind Mapping

LƯỢC ĐỒ TƯ DUY mind Mapping Lîc ®å t duy (mind Mapping) lµ mét kü thuËt s¸ng t¹o. Nh÷ng suy nghÜ ®îc viÕt ra giÊy hay trªn m¸y tÝnh, nh»m tr×nh bµy cÊu tróc t duy c¸ nh©n ®îc râ rµng (theo BUZAN)

QUY TẮC LƯỢC ĐỒ TƯ DUY mind Mapping ViÕt mét chñ ®Ò ë gi÷a, hay vÏ mét bøc tranh ë trung t©m ph¶n ¸nh vÒ chñ ®Ò. Trên mỗi nhánh chính, viết mét kh¸i niÖm, néi dung lín cña chñ ®Ò, viÕt b»ng CHỮ IN HOA. Nh¸nh vµ ch÷ trªn ®ã ®îc vÏ vµ viÕt cïng mét mµu Nh¸nh chÝnh ®ã ®îc nèi víi chñ ®Ò trung t©m. ChØ sö dông nh÷ng thuËt ng÷ quan träng ®Ó viÕt trªn çc nh¸nh. Trªn mçi nhánh chÝnh, vÏ tiÕp çc nhánh phô ®Ó viÕt tiÕp çc suy nghÜ, néi dung ë bËc thứ hai. Çc tõ ®îc viÕt b»ng ch÷ in thêng. Tiếp tục như vậy ở các tầng bậc tiếp theo

ỨNG DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY mind Mapping
Zum Beispiel ein Buch hat vier Kapitel, damit vier Hauptäste.Die Grundgedanken jedes Kapitels stehen in den Nebenästen.

ƯU ĐIỂM CỦA LƯỢC ĐỒ TƯ DUY
mind Mapping Çc híng suy nghÜ ngay tõ ®Çu ®îc ®Ó më. Çc mèi quan hÖ cña chñ ®Ò trë nªn râ rµng. Lu«n lu«n cã thÓ bæ sung néi dung. Sù t¸ch biÖt mét kh¸i niÖm ra khái trung t©m theo çc nh¸nh thÓ hiÖn râ cÊp ®é cña kh¸i niÖm ®ã trong toµn chñ ®Ò.

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 5. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
Các loại phương tiện dạy học – Khái niệm „PTDH mới“ và đa phương tiện (Multimedia) Các đặc điểm của „PTDH mới“ „Cơ hội và các vấn đề của dạy học với phương tiện điện tử (e –learning)“

KHÁI NIỆM THIẾT BỊ DẠY HỌC
„Thiết bị dạy học là toàn thể những phương tiện vật chất nhằm đạt mục tiêu dạy học. Chúng được sử dụng để truyền thụ và lĩnh hội tri thức, cũng như trong việc sử dụng PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học trong quá trình sư phạm và có tác dụng sư phạm trực tiếp.“ (H. Weiß 1974)

PHÂN LOẠI TBDH (I)

PHÂN LOẠI TBDH (II)

Khái niệm đa phương tiện (Multimedia)
Multimedia là một hệ thống kỹ thuật dùng để trình diễn các dữ liệu và thông tin, sử dụng đồng thời các hình thức chữ viết, âm thanh, hình ảnh, động hình qua hệ thống Computer, trong đó tạo khả năng tương tác giữa người sử dụng và hệ thống. In dieser Definition wird Multimedia in erster Linie von der technischen Seite her gesehen. Multimedia-Systeme können lediglich zum Spielen bzw. zur bloßen Unterhaltung eingesetzt werden, sie bieten aber auch ein enormes Potenzial für effektive Informationssuche, problemorientiertes Arbeiten und selbstbestimmtes Lernen, besonders auch aus konstruktivistischer Perspektive1. Darum soll es hier gehen!

Phương tiện dạy học mới = Kỹ thuật thông tin và liên lạc mới
Học tập với đa phương tiện theo nghĩa rộng cũng là sự sử dụng kết hợp những phương tiện truyền thống như sách, bảng, máy chiểu bản trong, phim, các phương tịên nghe nhìn…. Phương tiện dạy học mới là những kỹ thuật thông tin và liên lạc mới được sử dụng trong quá trình dạy học Heute bedeutet Multimedia gemäss Riehm und Wingert (1996): die Kombination unterschiedlicher Medien, die Medien sind digital, d.h über Computer abrufbar, oder die Zusammenführung bisher getrennter Technologien und Anwendungen. Beispielsweise werden Computeranwendungen mit Ton und Video ergänzt, d.h. Texte werden mit Ton- und Videosequenzen bereichert. Daraus ergeben sich auch neue Anwendungsfelder (siehe unten). Multimedia kann offline (CD-ROM) oder online (Internet) genutzt werden.

Sự đa dạng của đa phương tiện
Sự sử dụng các đĩa mềm cho các nội dung riêng lẻ Sử dụng CD với lượng tri thức lớn của cả môn học, lĩnh vực Voic ( có âm thanh) Hội nghj từ xa, trường học ảo với trợ giúp của đa phương tiện "teleconferencing" Điện thoại có hình Phần mềm dạy học Trình bày bài giảng điện tử. ….

Các phương tiện trong dạy học
„Phương tiện mới“ và các lý thuyết học tập Các phương tiện trong dạy học Bảng tường Máy chiếu bản trong Overhaed Projector (từ 1970) Video (từ 1980) Multimedia (từ 2000) Thông tin: Lưu trữ và trình diễn/giới thiệu

Phê phán Các chương trình dạy học bằng computer hiện nay như:
,,computer-based training (CBT)´´, ,,computer-aided instruction (CAI)´´ und ,,media-based training (MBT)´´ không vượt qua thuyết hành vi của Skinner.

Multimedia và các hình thức dạy học mới
Dạy học sử dụng mạng điện tử (eLearning) được hiểu là các hình hình thức dạy học trong đó sử dụng mạng thông tin điện tử và đa phương tiện để trình bày các thông tin và tổ chức sự tương tác giữa người dạy và người học. Mọi thời gian Cho mọi người Khắp nơi Anybody Anywhere Anytime

Các đặc điểm của „phương tiện dạy học mới“: Hình ảnh động – mô phỏng - Tương tác – Văn bản kết nối Animation – Simulation – Interaction - Hypertext

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 6. Lập kế hoach dạy học đại học
Các loại kế hoạch dạy học Các cơ sơ và phương tiện hỗ trợ lập KHDH Từ chương trình dạy học chung đến kế hoạch dạy học riêng Kế hoạch dạy học năm học Lập kế hoạch các bài giảng

C¸c xu híng quèc tÕ trong viÖc x©y dùng ch¬ng tr×nh ®µo t¹o
ChuyÓn tõ ch¬ng tr×nh „®ãng“ sang ch¬ng tr×nh „më“ Sö dông lý thuyÕt h×nh thµnh n¨ng lùc X¸c ®Þnh chuÈn tr×nh ®é trong viÖc quy ®Þnh tr×nh ®é ®Çu ra Modul ho¸ ch¬ng tr×nh ®µo t¹o Sö dông hÖ thèng tÝn chØ (creditpoint)

Kh¸i niÖm ch¬ng tr×nh d¹y häc cò vµ míi
Kh¸i niÖm míi (Curriculum): Ch¬ng tr×nh d¹y häc híng vµo qu¸ tr×nh lËp kÕ ho¹ch toµn thÓ tõ viÖc lËp luËn ®Õn viÖc ®¸nh gi¸. §Ò cËp ®Õn toµn bé çc yÕu tè cña qu¸ tr×nh d¹y häc, bao gåm môc ®Ých, néi dung, ph¬ng ph¸p, ph¬ng tiÖn vµ çc ®iều kiÖn tæ chøc d¹y häc. ViÖc x¸c ®Þnh çc môc ®Ých vµ çc tiÕn tr×nh d¹y häc cô thÓ ®îc ®Ó më. Do ®ã cã thÓ thêng xuyªn ®iÒu chØnh víi yªu cÇu lu«n lu«n ®ược kiÓm tra ®Ó ®Ó ®¸p øng víi sù thay ®æi liªn tôc cña hoµn c¶nh vµ sù ph¸t triÓn. Kh¸i niÖm cò: Lµ kÕt qu¶ ®îc kh¼ng ®Þnh cøng cña mét giai ®o¹n trong qu¸ tr×nh x©y dùng ch¬ng tr×nh d¹y häc. Chøc n¨ng: Thèng nhÊt kÕ ho¹ch d¹y häc trong ph¹m vi ¸p dông cña nã. Bao gåm nh÷ng môc ®Ých vµ néi dung d¹y häc b¾t buéc Lµ c¬ së cña tÊt c¶c viÖc lËp kÕ ho¹ch d¹y häc cô thÓ theo hÖ thèng. Lµ kÕt qu¶ tho¶ thuËn cña ®¹i diÖn çc nhãm x· héi kh¸c nhau víi vai trß trung gian cña nhµ níc.

Çc loai kÕ ho¹ch d¹y häc
Çc ch¬ng tr×nh về chÝnh s¸ch, c¬ng lÜnh gi¸o dôc (cÊp trung ¬ng) Ch¬ng tr×nh d¹y häc khung (cÊp bé qu¶n lý tËp trung) Çc ch¬ng tr×nh néi bé trêng (kh«ng tËp trung) KÕ ho¹ch n¨m häc (liªn m«n) KÕ ho¹ch d¹y häc chuyªn m«n (cña tõng m«n chuyªn m«n) §Ò c¬ng/kÕ ho¹ch cho tõng chñ ®Ò (kÕ ho¹ch çc nh©n) KÕ hoach/bµi so¹n cho tõng buæi lªn líp (ç nh©n) Thêi gian sö dông

C¬ së cña viÖc lËp kÕ ho¹ch d¹y häc ç nh©n vµ çc ph¬ng tiÖn hç trî
Çc v¨n kiÖn chÝnh s¸ch, c¬ng lÜnh gi¸o dôc Ch¬ng tr×nh d¹y häc chung Ch¬ng tr×nh riªng cña trêng Ph¬ng tiÖn hç trî S¸ch chuyªn m«n Gi¸o tr×nh T¹p chÝ chuyªn m«n Internet ... KÕ ho¹ch d¹y häc ç nh©n

C¸c nguyªn t¾c lËp kÕ ho¹ch d¹y häc
(c¸ nh©n) Nguyªn t¾c ®¶m b¶o tÝnh khoa häc Nguyªn t¾c phï hîp víi quy luËt nhËn thøc Nguyªn t¾c céng t¸c

Nguyªn t¾c ®¶m b¶o tÝnh khoa häc
TÝnh kh¸ch quan cña tri thøc TÝnh toµn diÖn, tÝnh phøc hîp vµ tÝnh hÖ thèng cña tri thøc Tr×nh bµy néi dung d¹y häc trong trong sù ph¸t triÓn cña nã B¶o ®¶m mèi liªn hÖ gi÷a c¸c qu¸ tr×nh trõu tîng ho¸ vµ cô thÓ ho¸ Mèi liªn hÖ gi÷a tÝnh L«-gic vµ tÝnh lÞch sö Liªn hÖ gi÷a lý thuyÕt vµ thùc tiÔn Liªn hÖ gi÷a néi dung vµ ph¬ng ph¸p khoa häc

Nguyªn t¾c phï hîp víi quy luËt nhËn thøc
X¸c ®Þnh tû lÖ hîp lý gi÷a sù tr×nh bµy, híng dÉn cña gi¸o viªn vµ ho¹t ®éng tù lùc cña sinh viªn Ph¸t triÓn kh¶ n¨ng häc tËp vµ tÝnh sẵn sµng häc tËp cña sinh viªn

Tæ chøc çc quan hÖ céng t¸c trong häc tËp
Nguyªn t¾c céng t¸c Tæ chøc çc quan hÖ céng t¸c trong häc tËp Thùc hiÖn çc h×nh thøc giao tiÕp trong häc tËp Mèi quan hÖ gi÷a ph¸t triÓn ç nh©n vµ tËp thÓ Thùc hiÖn mèi quan hÖ Gi¸o viªn-Sinh viªn trong d¹y häc

LËp kÕ ho¹ch- tæ chøc- KiÓm tra viÖc häc tËp
Qu¸ tr×nh §èi tîng LËp kÕ ho¹ch häc tËp Môc ®Ých häc tËp (CÇn häc c¸i g×?) Tæ chøc viÖc häc tËp S¾p xÕp tèi u c¸c bíc häc tËp (CÇn häc khi nµo, ë ®©u, nh thÕ nµo?) KiÓm tra viÖc häc tËp KÕt qu¶ häc tËp (viÖc häc ®· tèi u cha?)

Tõ ch¬ng tr×nh khung ®Õn ch¬ng tr×nh chi tiÕt cña trêng
Çc ch¬ng tr×nh NT( Bộ QL) Ch¬ng tr×nh khung Ch¬ng tr×nh ngµnh KÕ ho¹ch gi¶ng d¹y ç nh©n §Ò c¬ng m«n häc KÕ ho¹ch bµi gi¶ng (thuyÕt tr×nh, cemina, luyÖn tËp) Ch¬ng tr×nh riªng cña çc trêng (ch¬ng tr×nh chi tiÕt)

Çc ®iÒu kiÖn khung trong LËp kÕ ho¹ch gi¶ng d¹y ç nh©n
Lo¹i bµi d¹y häc (VD. ThuyÕt tr×nh, cemina…) Nh÷ng quy ®Þnh trong ch¬ng tr×nh khung, ch¬ng tr×nh ngµnh, b¶ng ph©n phèi giê Nh÷ng quy ®Þnh cña trêng, cña khoa, cña héi ®ång ®µo t¹o, héi ®ång bé m«n Sè lîng sinh viªn tham gia Çc ph¬ng tiÖn d¹y häc hiÖn cã Tµi liÖu cña th viÖn cho sinh viªn Khả năng trao đổi chuyên môn với đồng nghiệp

X©y dùng kÕ ho¹ch gi¶ng d¹y n¨m häc
PhÇn 1. : Nh÷ng th«ng tin vÒ ch¬ng tr×nh d¹y häc C¸c c©u hái: Nh÷ng môc ®Ých, néi dung day häc nµo ®· ®îc quy ®Þnh trong ch¬ng tr×nh m«n häc/ häc phÇn cña n¨m häc nµy? Víi viÖc gi¶ng d¹y m«n häc nµy cã thÓ gãp phÇn vµo viÑc thùc hiÖn môc ®Ých s ph¹m chung nµo? B¹n nhËn ®Þnh thÕ nµo vÒ t×nh tr¹ng sinh viªn cña n¨m häc nµy? PhÇn 2.: Nh÷ng th«ng tin vÒ n¨m häc KÕ hoach d¹y häc dµnh cho n¨m häc nµo, kho¸ häc/líp, nhãm sinh viªn nµo? (kÌm theo tæng sè giê, sù ph©n bè sè tiÕt/tuÇn…) Nh÷ng ®iÒu ®Æc biÖt g× cã trong n¨m häc nµy (sè ngµy d¹y häc thùc tÕ,…)? Nh÷ng sù kiÖn ®Æc biÖt nµo cã trong thêi gian n¨m häc nµy? Nh÷ng h×nh thøc d¹y häc nµo cÇn ®îc thùc hiÖn trong häc phÇn nµy?

X©y dùng kÕ ho¹ch gi¶ng d¹y n¨m häc
PhÇn 3. : Nh÷ng th«ng tin vÒ sinh viªn C¸c c©u hái: Cã bao nhiªu sinh viªn sÏ tham dù c¸c bµi d¹y nµy? Nh÷ng tri thøc, kü n¨ng nµo sinh viªn ®· cã liªn quan ®Õn néi dung nµy? Cã ®iÒu g× ®Æc biÖt trong viÖc chän môc ®Ých, néi dung, chñ ®Ò, còng nh trong viÖc häc tËp ®èi víi nh÷ng sinh viªn nµy? PhÇn 4. : Nh÷ng quyÕt ®Þnh vÒ môc ®Ých, néi dung, chñ ®Ò Nh÷ng môc ®Ých, néi dung/chñ ®Ò nµo cÇn d¹y-häc? Nh÷ng môc ®Ých, néi dung/chñ ®Ò nµo vµ bao nhiªu cã thÓ bæ sung vµo ch¬ng tr×nh d¹y häc? Nh÷ng sù thay ®æi nµo ®èi víi môc ®Ých, néi dung/chñ ®Ò ®· ®a ra trong ch¬ng tr×nh lµ cÇn thiÕt? (®Ó phï hîp víi t×nh tr¹ng sinh viªn cô thÓ, hoÆc ®Ó cËp nhËt hoµn c¶nh míi?)

LËp kÕ ho¹ch cho çc chñ ®Ò chÝnh
(ch¬ng, phÇn) PhÇn 1: Quü thêi gian CÇn bao nhiªu giê dµnh cho chñ ®Ò nµy? ViÖc d¹y häc chñ ®Ò nµy kÐo dµi bao nhiªu tuÇn ? Giê d¹y ®· ®îc ph©n bè trong thêi kho¸ biÓu nh thÕ nµo (Thø mÊy trong tuÇn, sè giê mçi buổi?) PhÇn 2: Môc ®Ých Chñ ®Ò chuyªn m«n nµy cã thÓ thùc hiÖn nh÷ng môc tiªu chÝnh nµo? Nh÷ng môc tiªu chÝnh nµy cã ý nghÜa g× ®èi víi sinh viªn? Nh÷ng môc tiªu chÝnh nµy cã thÓ hiÖn thùc ho¸ nh thÕ nµo ( Cã thÓ chia thµnh çc môc tiªu thµnh phÇn nµo?, s¾p xÕp çc môc tiªu ®ã nh thÕ nµo?) Nh÷ng môc tiªu thµnh phÇn nµo cã thÓ thùc hiÖn trong quü thêi gian ®· cho?

LËp kÕ ho¹ch cho çc chñ ®Ò chÝnh
(ch¬ng, phÇn) PhÇn 3. : Néi dung häc tËp Cã thÓ ®¹t ®îc môc ®Ých th«ng qua çc chñ ®Ò , néi dung cô thÓ nµo? Cã thÓ tÝch cùc ho¸ ®éng c¬ cña sinh viªn ®èi víi chñ ®Ò nh thÕ nµo? Nh÷ng kiÕn thøc nµo liªn quan ®Õn chñ ®Ò nµy sinh viªn ®· cã? (tri thøc nµo lµ míi ®èi víi sinh viªn, çi g× lµ nh¾c l¹i, çi g× kh«ng cÇn thiÕt, çi g× cÇn bæ sung?) PhÇn 4.: Ph¬ng ph¸p vµ ph¬ng tiÖn d¹y häc Sinh viªn cÇn häc nh thÕ nµo? (Theo ph¬ng ¸n nµo, ph¬ng ph¸p nµo?) Ph¬ng tiÖn d¹y häc nµo cÇn sö dông? (Ph¬ng tiÖn nµo ®· cã? ë ®©u? Lµm thÕ nµo ®Ó cã ®îc çc ph¬ng tiÖn? Khi nµo cÇn ®Æt chuÈn bÞ çc ph¬ng tiÖn? Çc ph¬ng tiÖn cÇn ®îc chuÈn bÞ vµ sö dông nh thÕ nµo?) PhÇn 5: Nh÷ng biÖn ph¸p, nh÷ng chó ý ®Æc biÖt kh¸c

Tr×nh tù çc bµi thuyÕt tr×nh,
KÕ ho¹ch d¹y häc Tªn m«n häc/ chủ đề: M« t¶ môc tiªu m«n häc: Tr×nh tù çc bµi thuyÕt tr×nh, Bµi tËp cho viÖc tù häc Cemina hoÆc thùc tËp Mèi liªn hÖ víi çc bµi häc riªng lÎ hoÆc çc chñ ®Ò, m«n häc kh¸c

Tªn m«n häc: …………………….. Ch¬ng tr×nh ngµnh ®µo t¹o: Nh÷ng n¨ng lùc cÇn h×nh thµnh Ch¬ng tr×nh ngµnh ®µo t¹o: B¶ng ph©n phãi giê Ch¬ng tr×nh chi tiÕt: Yªu cÇu vÒ tr×nh ®é M« t¶ m«n häc Nh÷ng n¨ng lùc cÇn ph¸t triÓn N¨ng lùc chuyªn m«n N¨ng lùc ph¬ng ph¸p N¨ng lùc x· héi N¨ng lùc ph¸t triÓn c¸ thÓ Tæ chøc (Häc kú mÊy; c¸c h×nh thøc d¹y häc) §¸nh gi¸ kÕt qu¶, nh÷ng ®ßi hái ®Æc biÖt ®èi víi thµnh tÝch häc tËp

LËp KẾ HOẠCH çc bµi gi¶ng
LËp dµn ý ®¹i c¬ng cho tõng bµi gi¶ng cña mçi mét chñ ®Ò, cña tõng ch¬ng, phÇn PhÇn kÕt thóc cho mçi bµi gi¶ng: Tãm t¾t nh÷ng kiÕn thøc vµ kü n¨ng chÝnh (çc sù kiÖn; çc mèi quan hÖ; çc ®inh luËt; çc ph¬ng ph¸p vµ kü thuËt) X¸c ®Þnh çc vÝ dô tiªu biÓu Dùa vµo ch¬ng tr×nh chi tiÕt Cô thÓ ho¸ yªu cÇu vÒ tr×nh ®é trong ch¬ng tr×nh chi tiÕt Chó ý ®iÒu kiÖn ®Þa ph¬ng, thêi sù còng nh kinh nghiÖm sèng cña sinh viªn.

THIẾT KẾ KẾ HOẠCH DH PHÂN TÍCH CÁC YẾU TỐ ĐIỀU KIỆN
Điều kiện văn hoá xã hội, cơ sở vật chất Điều kiện con người: Trình độ, đặc điểm tâm lý GV và HS MỤC TIÊU DẠY HỌC Xác định và mô tả mục tiêu dạy học NỘI DUNG Lựa chọn, phân tích, cấu trúc nội dung dạy học PHƯƠNG PHÁP - TỔ CHỨC - PHƯƠNG TIỆN Xác định các quan điểm dạy học Xác định hình thức TC dạy học Xác định các PPDH cụ thể, các hình thức XH, các bước dạy học Xác định các kỹ thuật dạy học và phương tiện DH trong từng bước dạy học

LËp kÕ ho¹ch çc Cemina vµ thùc tËp
Çc nhiÖm vô cho viÖc tù häc §Æt çc nhiÖm vô râ rµng cho sinh viªn Çc híng dÉn vÒ tµi liÖu (tµi liÖu b¾t buéc, çc tµi liÖu kh¸c) Dùa trªn c¬ së yªu cÇu tr×nh ®é ®· x¸c ®Þnh trong ch¬ng tr×nh chi tiÕt Chó ý ®Õn gi¸o tr×nh, s¸ch chuyªn m«n, s¸ch phæ th«ng, Internet

Mèi liªn hÖ gi÷a çc bµi gi¶ng vµ çc häc phÇn/ çc m«n häc
KiÕn thøc kü n¨ng yªu cÇu tríc khi häc N©ng cao, më réng th«ng qua phÇn, m«n häc Chó ý sù Modul ho¸, sù s¾p xÕp ch¬ng tr×nh trong ch¬ng tr×nh ngµnh ®µo t¹o Chó ý mèi quan hÖ cña çc ch¬ng tr×nh chi tiÕt Hîp t¸c víi çc gi¸o viªn kh¸c

C¸c môc ®Ých häc tËp

MÔ HÌNH CÁC MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
Mô hình B.Bloom Mô hình 1. Biết Nhớ 2. Hiểu Hiểu 3. Vận dụng Vận dụng 4. Phân tích Phân tích 5. Tổng hợp Đánh giá 6. Đánh giá Sáng tạo Psychomotorische Dimension, von R. H. Dave (zitiert nach dem Auszug bei Christine Möller, Technik der Lernplanung, 4. Aufl., Weinheim 1973, S ) 1.00 Imitation Wenn der Lernende mit einer beobachtbaren Handlung konfrontiert wird, beginnt er, diese Handlung nachzuahmen. 1.10 Imitationsimpulse Die Nachahmung kann sich beobachten werden, da sie mit einer inneren Wiederholung eines muskulären Systems einsetzt, das durch einen inneren Impuls zur Nachahmung der Handlung gesteuert wird. 1.20 Beobachtbare Wiederholung Dies ist die beobachtbare Ausführung einer Handlung zusammen mit der Fähigkeit, diese zu wiederholen. Der Ausführung der Handlung fehlt jedoch noch die neuromuskuläre Koordination oder Steuerung, so daß im allgemeinen grob und unvollkommen ist. 2.00 Manipulation Entwicklung von Fertigkeiten beim Befolgen von Anweisungen, Ausführen selektiver Handlungen und Festigung des Handlungsablaufs mit fortschreitender Übung. 2.10 Befolgen einer Anweisung Der Lernende ist in der Lage, eine Handlung nicht allein aufgrund der Beobachtung, sondern nach einer Instruktion auszuführen. 2.20 Selektion Der Lernende fängt an, zwischen verschiedenen Handlungen zu differenzieren und das erforderliche Verhalten auszuwählen. 2.30 Festigung eines Handlungsablaufes Der Lernende gewinnt eine gewisse Geübtheit in der Manipulation bestimmter Geräte. Allmählich kommt es nach ausreichender Übung des ausgewählten Handlungsmusters zu einer Festigung desselben. Die Handlung wird ziemlich sicher, aber noch bewußt kontrolliert ausgeübt. 3.00 Präzision Auf dieser Stufe werden Genauigkeit und Maßverhältnisse beim Reproduzieren bedeutsam. Der Lerner wird allmählich vom Modell unabhängig. 3.10 Reprodukion Die Beherrschung beim Reproduzieren der Handlung erreicht ein höheres Niveau der Verfeinerung. Hier werden Genauigkeit, Maßverhältnisse und Exaktheit der Leistung bedeutsam. 3.20 Steuerung Der Lernende wird von dem ursprünglichen Vorbild, das sein Verhalten leitete, unabhängig. Er kann seine Verhaltensabfolgen so regulieren, daß in dem festgelegten Handlungsablauf beliebige Änderungen herbeigeführt werden können; er kann die Geschwindigkeit erhöhen und herabsetzen; die Leistung ist auf dieser Stufe von Vertrauen begleitet, aber auch von bewußter Wachheit. 4.00 Handlungsgliederung Hier kommt es darauf an, eine Serie von Handlungen zu koordinieren, indem die geeignete Abfolge und ein harmonisches Zusammenwirken verschiedener Handlungen hergestellt wird. 4.10 Sequenz In vielen praktischen Situationen ist es nicht eine, sondern sind eine ganze Reihe von Handlungen auszuführen und dabei verschiedene Körperpartien zu beanspruchen. Der Lernende gelangt dazu, diese Handlungen zu strukturieren. 4.20 Harmonie Der Lernende erwirbt die Gewandtheit, eine Reihe von Handlungen gleichzeitig und in Aufeinanderfolge auszuführen, um die gewünschte Übereinstimmung oder den Gleichklang herzustellen. 5.00 Naturalisierung Auf dieser Stufe erreicht die Handlungsfertigkeit den höchsten Grad der Beherrschung, und sie wird mit geringstmöglichem Aufwand psychischer Energie ausgeführt. 5.10 Automatisierung Die Handlung wird in solchem Maße zur Routine, daß sie in eine automatische und von sich selbst ablaufende Reaktionsfolge übergeht. 5.20 Interiorisierung Die Handlung ist so automatisch, daß sie unbewußt ausgeführt wird. Die Person weiß nicht einmal. Daß die Handlung abläuft, bis sie gehindert oder ernsthaft gestört wird. Mit anderen Worten, die Handlungsgewohnheit wird zur "zweiten Natur".

Çc tr×nh ®é cña môc ®Ých nhËn thøc
T¸i hiÖn (= nhËn biÕt) Sù nhí l¹i nh÷ng ®iÒu ®· häc theo trÝ nhí (®èi víi çc néi dung nh sù kiÖn, c«ng thøc, nh÷ng kiÕn thøc riªng lÎ). Thao t¸c nhËn thøc: trÝch dÉn, chØ dÉn, biÓu diÔn, ®äc thuéc lßng, liÖt kª ra, nªu tªn, b¸o ço, m« t¶, tr×nh bµy, n¾m b¾t, m« t¶, nh¾c l¹i.... 2. Xö lý (= hiÓu) Tù xö lý vµ s¾p xÕp tri thøc ®· häc (®èi víi çc néi dung nh kh¸i niÖm, ®Þnh luËt). Thao t¸c nhËn thøc: Ph©n biÖt, m« t¶, x¸c ®Þnh, gi¶i nghÜa, ®Þnh nghÜa, s¾p xÕp, gi¶i thÝch, thuyÕt minh, nhËn biÕt, diÔn gi¶ng, ph©n lo¹i, ph©n biÖt, so s¸nh, hÖ thèng ho¸. Die kognitive Dimension 1.00 Kenntnisse (Knowledge) Kenntnis, wie sie hier definiert ist, umfaßt das Erinnern von Einzelheiten und Allgemeinem, das Erinnern von Methoden und Prozessen oder von Sitten, Strukturen oder Hintergründen. Aus Gründen der Meßbarkeit umfaßt die Situation des Erinnerns wenig mehr als das Erinnern an geeignetes Material. Obwohl einige Veränderung des Materials erforderlich sein kann, ist dies ein relativ kleiner Teil der Aufgabe. Die Lernziele in bezug auf Kenntnisse betonen am stärksten die psychologischen Prozesse des Erinnerns. Ebenfalls davon betroffen ist der Prozeß des Beziehens, weil eine Testsituation für Kenntnisse die Vergewisserung und Umformung eines Problems erfordert, so daß die richtigen Signale und Hinweise für die Information und die Kenntnisse, die das Individuum besitzt, geliefert werden. Um eine Analogie zu gebrauchen: Wenn man das Gedächtnis als einen Aktenkoffer ansieht, besteht das Problem einer Testsituation für Kenntnisse darin, in dem Problem oder der Aufgabe die richtigen Signale, Hinweise und Anhaltspunkte zu finden, die am wirkungsvollsten erkennen lassen, was an Kenntnissen abgeheftet oder vorrätig ist. 1.10 Kenntnis konkreter Einzelheiten (Knowledge of Specifics) Das Erinnern von bestimmten und isolierbaren Informationseinheiten. Das Gewicht liegt auf Symbolen mit konkreten Hinweisen. Dieses Material, das sich auf einer sehr niedrigen Abstraktionsebene befindet, kann man sich als Elemente denken, aus denen komplexere und abstraktere Kenntisformen errichtet werden. 1.11 Kenntnis von Begriffen (Knowledge of Terminology) Kenntnisse der Bedeutung spezifischer Symbole (verbal oder nicht verbal). Das kann umfassen: Kenntnis der ganz allgemein anerkannten Bezugssymbole, Kenntnis der Verschiedenheit von Symbolen, die für einen einzigen Hinweis gebraucht werden können, und Kenntnis eines Zusammenhanges, der am geeignetsten für einen bestimmten Gebrauch eines Symbols ist. Definieren technischer Begriffe durch Angabe ihrer Attribute, Merkmale oder Beziehungen.Vertrautsein mit einer großen Anzahl von Wörtern in ihrer üblichen Bedeutung. 1.12 Kenntnisse einzelner Fakten (Knowledge of Specific Facts) Kenntnisse von Daten, Ereignissen, Personen, Orten etc. Das kann sehr präzise und bestimmte Informationen umfassen, wie das spezielle Datum oder das exakte Ausmaß eine Phänomens. Es kann auch ungefähre oder relative Informationen umfassen, wie eine ungefähre Zeitdauer oder das allgemeine Ausmaß eines Phänomens. Das Erinnern der Hauptfakten einzelner Kulturen.Der Besitz eines Minimalwissens über die im Labor studierten Organismen. 1.20 Kenntnis von Wegen und Mitteln für den Umgang mit konkreten Einzelheiten (Knowledge of Ways and Means of Dealing with Specifics) Kenntnis der Wege, wie man organisiert, studiert, beurteilt und kritisiert. Das umfaßt die Forschungsmethoden, die zeitlichen Abläufe und die Beurteilungsstandards innerhalb eines Gebietes ebensogut wie die Organisationsmuster, durch die die Größe der Gebiete selbst bestimmt und intern organisiert wird. Diese Kenntnisse stehen auf einer Zwischenebene der Abstraktion zwischen speziellen Kenntnissen auf der einen Seite und allgemeinen auf der anderen. Es erfordert nicht so sehr die Aktivität des Schülers beim Gebrauch der Materialien, sondern ein mehr passives Bewußtsein ihrer Natur. 1.21 Kenntnis von Übereinkünften (Knowledge of Conventions) Kenntnis der charakteristischen Wege, Gedanken und Phänomene zu behandeln und darzubieten. Aus Kommunikations- und Konsistenzgründen gebrauchen die mit einem Gebiet Beschäftigten Verfahrensweisen, Stile, Praktiken und Formen, die ihren Zweck und/oder den Phänomenen, mit denen sie sich befassen, am besten zu entsprechen scheinen. Man sollte zugeben, daß diese Formen und Übereinkünfte, obwohl sie wahrscheinlich auf willkürlicher, zufälliger und autoritativer Basis errichtet sind, durch allgemeine Abmachungen oder Übereinstimmung der Individuen, die mit dem Gegenstand, Phänomen oder Problem beschäftigt sind, beibehalten werden. Vertrautsein mit den Formen und Übereinkünften der Hauptarten literarischer Gattungen, z. B. Dichtung, Schauspiele, wissenschaftliche Arbeiten etc.Schülern die konkrete Form und Anwendung von Wort und Schrift bewußtmachen. 1.22 Kenntnis von Trends und Abfolgen (Knowledge of Trends and Sequences) Kenntnis von Prozessen, Richtungen und Entwicklungen der Phänomene in bezug auf den Zeitaspekt. Verstehen der Stetigkeit und Entwicklung der amerikanischen Kultur, veranschaulicht am amerikanischen Leben.Kenntnisse der Grundtrends bei der Entwicklung der öffentlichen Unterstützungsprogramme. 1.23 Kenntnis von Klassifikationen und Kategorien (Knowledge of Classifications and Categories) Kenntnis von Klassen, Gruppen, Teilen und Anordnungen, die als grundlegend für ein bestimmtes Gebiet, einen Zweck, ein Argument oder Problem angesehen werden. Erkennen des Feldes, das von verschiedenen Arten von Problemen oder Materialien umringt ist.Vertrautwerden mit einer Reihe von Literaturgattungen. 1.24 Kenntnis von Kriterien (Knowledge of Criteria) Kenntnis von Kriterien, mit deren Hilfe Fakten, Prinzipien, Meinungen und Verhalten getestet oder beurteilt werden. Vertrautsein mit Beurteilungskriterien, die für die literarische Gattung eines Werkes oder für einen Zweck, um dessentwillen es gelesen wird, angemessen ist.Kenntnisse der Kriterien für die Beurteilung von Freizeitbeschäftigungen. 1.25 Kenntnis der Methodologie (Knowledge of Methodology) Kenntnis der Forschungsmethoden, Techniken und Verfahren, die in einem speziellen Fachgebiet angewendet werden, ebenso wie diejenigen, die zur Untersuchung spezieller Probleme und Phänomene gebraucht werden. Das Gewicht liegt hier mehr auf der Kenntnis der Methode als auf der Fähigkeit des Individuums, die Methode anzuwenden. Kenntnis der wissenschaftlichen Methoden zur Beurteilung von Gesundheitsprogrammen.Der Schüler soll die Methoden der Kritik kennen, die für die Probleme, mit denen sich die Sozialwissenschaften befassen, relevant sind. 1.30 Kenntnis der Universalien und Abstraktionen eines Gebietes (Knowledge of the Universals and Abstractions in a Field) Kenntnis der Hauptschemata und -muster, mit deren Hilfe Phänomene und Gedanken geordnet werden. Das sind die großen Strukturen, Theorien und Generalisationen, die ein Fachgebiet beherrschen oder die ganz allgemein beim Untersuchen von Phänomenen oder Lösen von Problemen verwendet werden. Diese stehen auf der höchsten Ebene der Abstraktion und Komplexität. 1.31 Kenntnis von Prinzipien und Generalisationen (Knowledge of Principles and Generalizations) Kenntnisse von einzelnen Abstraktionen, die Beobachtungen von Phänomenen zusammenfassen. Das sind die Abstraktionen, die Wert haben beim Erläutern, Beschreiben, Voraussagen oder Bestimmen der am meisten geeigneten und relevanten Handlung oder Richtung, die zu wählen ist. Kenntnis der wichtigen Prinzipien, durch die unsere Erfahrung mit biologischen Phänomenen zusammengefaßt ist.Das Erinnern von Hauptrichtungen und Charakteristika einzelner Kulturen. 1.32 Kenntnis von Theorien und Strukturen (Knowledge of Theories and Structures) Kenntnis eines Bündels von Prinzipien und Generalisierungen, die eine klare, abgerundete und systematische Betrachtungsweise eines komplexen Phänomens, Problems oder Gebietes ermöglichen. Dies sind die abstraktesten Formulierungen, die verwendet werden können, um die Wechselbeziehung und Organisation eines breiten Spektrums von Einzelheiten zu zeigen. Das erinnern von Haupttheorien über einzelne KulturenKenntnis einer relativ vollständigen Fassung der Evolutionstheorie. Intellektuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten Fähigkeiten und Fertigkeiten verweisen auf organisierte Arbeitsmethoden und allgemeine Techniken für den Umgang mit Material und Problemen. Material und Probleme können so beschaffen sein, daß wenig oder keine spezialisierte und technische Information erforderlich ist. Die geforderte Information kann als Teil des allgemeinen Kenntnisschatzes des Individuums angesehen werden. Andere Probleme können spezialisierte und technische Informationen auf einer ziemlich hohen Ebene erfordern, so daß spezielle Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit den Problemen und dem Material nötig ist. Die Fähigkeits- und Fertigkeitslernziele betonen die geistigen Prozesse des Organisierens und Reorganisierens von Material, um einen speziellen Zweck zu erreichen. Diese Materialien können zur Verfügung gestellt werden oder man kann sich an sie erinnern. 2. Verständnis (Comprehension) Diese Kategorie repräsentiert die niedrigste Ebene von Verstehen. Sie verweist auf eine Art des Verstehens oder Erfassens, bei der das Individuum weiß, was mitgeteilt wird, und bei der es Gebrauch machen kann von dem Material oder dem Gedanken, die mitgeteilt werden, ohne sie notwendigerweise mit den anderen Materialien in Beziehung zu bringen oder den vollen Zusammenhang zu erfassen. 2.10 Übertragung (Translation) Verständnis, wie es auch durch die Sorgfalt und Genauigkeit bewiesen wird, mit der die freie und sinngemäße Wiedergabe eines Kommunikationsprozesses von einer Sprache oder Kommunikationsform in eine andere erfolgt. Die Übertragung wird auf der Basis der Gewissenhaftigkeit und Genauigkeit beurteilt, d. h. also nach, wieweit das Material der Originalkommunikation bewahrt worden ist, obwohl die Kommunikationsform verändert wurde. Die Fähigkeit, bildliche Aussagen zu verstehen (Metapher, Symbolik, Ironie, Übertreibung).Fertigkeit, verbales mathematisches Material in symbolische Aussagen zu übersetzen, und umgekehrt Interpretation (Interpretation) Die Erklärung oder Zusammenfassung einer Kommunikation. Während Übertragung ein objektives, stückweises Wiedergeben der Kommunikation beinhaltet, schließt Interpretation ein Neuordnen oder eine neue Betrachtung des Materials ein. Die Fähigkeit, die Gedanken einer Arbeit als ganzer auf irgendeiner gewünschten Verallgemeinerungsebene zu erfassen.Fertigkeit, verschiedener Arten gesellschaftlicher Daten zu interpretieren Extrapolation (Extrapolation) Die Verlängerung von Trends und Tendenzen über gegebene Daten hinaus, um Implikationen, Konsequenzen, Korollare, Wirkungen etc. Zu ermitteln, die mit der in der Originalkommunikation beschriebenen Form übereinstimmen. Die Fähigkeit, sich mit den Ereignissen einer Arbeit hinsichtlich der unmittelbaren Schlußfolgerung, die aus der expliziten Darstellung gezogen wird, zu befassen.Fertigkeit, den weiteren Trendverlauf vorauszusagen. 3.00 Anwendung (Application) Der Gebrauch von Abstraktionen in einzelnen und konkreten Situationen. Die Abstraktionen können die Form von Gedanken, Verfahrensregeln oder allgemeinen Methoden haben. Die Abstraktionen können auch technische Prinzipien, Gedanken und Theorien sein, die in die Erinnerung zurückgerufen und angewendet werden müssen. Anwendung auf Phänomene, die in anderen Arbeiten mit Hilfe einer bestimmten Terminologie oder bestimmter Konzepte diskutiert werden.Die Fähigkeit, den wahrscheinlichen Veränderungseffekt für einen Faktor in einer biologischen Situation, die sich vorher im Gleichgewicht befand, zu prognostizieren.4.00 Analyse (Analysis) Die Aufspaltung einer Nachricht in ihre Bestandteile, so daß die aufeinander bezogene Gedankenhierarchie klar wird und/oder die Beziehung zwischen den dargestellten Gedanken deutlich gemacht werden. Derartige Analysen sollen die Kommunikation klären, sollen nachweisen, wie die Kommunikation organisiert ist, den Weg zeigen, auf dem ihr die Steuerung ihrer Wirkung gelingt, sowie ihre Basis und Anordnung aufdecken. 4.10 Analyse von Elementen (Analysis of Elements) Identifikation der in einer Kommunikation enthaltenen Elemente. Die Fähigkeit, stillschweigende Voraussetzungen zu erkennen.Fertigkeit, Fakten von Hypothesen zu unterscheiden.4.20 Analyse von Beziehungen (Analysis of Relationships) Die Verbindungen und Wechselwirkungen zwischen den Elementen und Teilen einer Kommunikation. Die Fähigkeit, die Konsistenz von Hypothesen mit Hilfe gegebener Informationen und Annahmen zu prüfen.Fertigkeit, die Wechselbeziehungen zwischen den Gedanken einer Textstelle zu verstehen.4.30 Analyse von organisatorischen Prinzipien (Analysis of Organizational Principles) Die Organisation, die systematische Anordnung und die Struktur, die die Kommunikation zusammenhält. Das umfaßt sowohl die "expliziten" wie "impliziten" Strukturen. Es umfaßt die Grundlagen, die notwendigen Anordnungen und die Techniken, die die Kommunikation zu einer Einheit werden lassen. Die Fähigkeit, Form und Aufbau literarischer oder künstlerischer Werke als Mittel zum Verständnis ihrer Bedeutung zu erkennen.Fähigkeit, die allgemeinen Techniken zu erkennen, die in den auf Überredung zielender Materialien verwandt werden (Reklame, Propaganda etc.).5.00 Synthese (Synthesis) Die Zusammensetzung von Elementen und Teilen zu einem Ganzen. Das umfaßt den Arbeitsprozeß mit Stücken, Teilen, Elementen etc. Und deren Anordnung und Verbindung zur Errichtung von vorher nicht erkennbaren Mustern oder Strukturen. 5.10 Schaffen einer einheitlichen Kommunikation (Production of a Unique Communication) Die Entwicklung einer Kommunikation, in der der Schreiber oder Sprecher versucht, Gedanken, Gefühle und/oder Erfahrungen anderen mitzuteilen. Fertigkeiten, sich schriftlich auszudrücken und seine Gedanken und Aussagen sehr gut zu ordnen.Fähigkeiten, über eine persönliche Erfahrung wirkungsvoll zu berichten.5.20 Entwerfen eines Planes oder eines Programmes für eine Reihe von Operationen (Production of a Plan or Proposed Set of Operations) Die Entwicklung eines Arbeitsplanes oder des Vorschlages für einen Operationsplan. Der Plan muß die Arbeitsbedingungen berücksichtigen, die für den Schüler gegeben sind oder die er sich selbst schafft. Fähigkeit, Verfahren zur Prüfung von Hypothesen vorzuschlagen.Fähigkeiten, eine Unterrichtseinheit für eine einzelne Lehrsituation zu planen.5.30 Ableitung einer Reihe abstrakter Beziehungen (Derivation of a Set of Abstract Relations) Die Entwicklung einer Reihe abstrakter Beziehungen, die Daten oder Phänomene klassifizieren oder erklären sollen, oder die Deduktion von Sätzen und Beziehungen aus einer Reihe von Basissätzen oder symbolischen Darstellungen. Fähigkeit, auf der Grundlage einer Analyse von Faktoren geeigneter Hypothesen aufzustellen und diese beim Auftreten neuer Faktoren und Überlegungen entsprechend zu modifizieren.Fähigkeit, mathematischer Entdeckungen und Verallgemeinerungen zu vollziehen.6.00 Beurteilung (Evaluation) Urteile über den Wert von Material und Methoden für bestimmte Zwecke, Quantitative und qualitative Urteile über den Umfang, in dem Material und Methoden Kriterien genügen. Verwendung einer Standardbewertung. Die Kriterien können vom Schüler bestimmt sein oder ihm vorgegeben werden. 6.10 Beurteilungen im Hinblick auf innere Klarheit (Judgments in Terms of Internal Evidence) Beurteilung der Genauigkeit einer Kommunikation aufgrund der logischen Genauigkeit, der Konsistenz und anderer interner Kriterien. Beurteilen mit Hilfe interner Kriterien: die Fähigkeit, die allgemeine Wahrscheinlichkeit für die Genauigkeit der Faktenwiedergabe anhand der Aussagegenauigkeit, der Dokumentation, der Beweisführung etc., abzuschätzen.Die Fähigkeit, logische Trugschlüsse in Argumentationen zu bezeichnen.6.20 Beurteilungen im Hinblick auf äußere Kriterien (Judgment in Terms of External Criteria) Beurteilung von Material in bezug auf Kriterien, die man auswählt oder an die man sich erinnert. Der Vergleich der Haupttheorien, Verallgemeinerungen und Fakten über einzelne Kulturen.Beurteilungen durch äußere Standards: die Fähigkeit, eine Arbeit mit dem höchsten Wissensstand auf diesem Gebiet zu vergleichen, besonders mit anderen Arbeiten von anerkannter Bedeutung.

Çc tr×nh ®é cña môc ®Ých nhËn thøc
3. ChuyÓn giao (=vËn dông) ChuyÓn giao tri thøc vµ nh÷ng nhiÖm vô t¬ng tù (çc néi dung nh M« h×nh, ph¬ng ph¸p,quy luËt). Çc thao t¸c nhËn thøc: ChÕ t¹o, so¹n th¶o, øng dông, thùc hiÖn, ®¸nh gi¸, vËn hµnh, sö dông, tÝnh to¸n, thö nghiÖm, tãm t¾t, kiÓm tra. 4. Gi¶i quyÕt vÊn ®Ò/ ®¸nh gi¸ (= §¸nh gi¸) §¸nh gi¸ phª ph¸n nh÷ng ®iÒu ®· häc, t×m ra nh÷ng ph¬ng ¸n gi¶i quyÕt míi (vÝ dô nh ®ãi víi çc lý thuyÕt). Kªt luËn, ®¸nh gi¸, c©n nh¾c, ph©n tÝch, lËp luËn, quyÕt ®Þnh, ph¸t triÓn, suy luËn, b×nh luËn, ph¸c th¶o, cÊu tróc, lËp kÕ ho¹ch, ph©n t¸ch. Die kognitive Dimension 1.00 Kenntnisse (Knowledge) Kenntnis, wie sie hier definiert ist, umfaßt das Erinnern von Einzelheiten und Allgemeinem, das Erinnern von Methoden und Prozessen oder von Sitten, Strukturen oder Hintergründen. Aus Gründen der Meßbarkeit umfaßt die Situation des Erinnerns wenig mehr als das Erinnern an geeignetes Material. Obwohl einige Veränderung des Materials erforderlich sein kann, ist dies ein relativ kleiner Teil der Aufgabe. Die Lernziele in bezug auf Kenntnisse betonen am stärksten die psychologischen Prozesse des Erinnerns. Ebenfalls davon betroffen ist der Prozeß des Beziehens, weil eine Testsituation für Kenntnisse die Vergewisserung und Umformung eines Problems erfordert, so daß die richtigen Signale und Hinweise für die Information und die Kenntnisse, die das Individuum besitzt, geliefert werden. Um eine Analogie zu gebrauchen: Wenn man das Gedächtnis als einen Aktenkoffer ansieht, besteht das Problem einer Testsituation für Kenntnisse darin, in dem Problem oder der Aufgabe die richtigen Signale, Hinweise und Anhaltspunkte zu finden, die am wirkungsvollsten erkennen lassen, was an Kenntnissen abgeheftet oder vorrätig ist. 1.10 Kenntnis konkreter Einzelheiten (Knowledge of Specifics) Das Erinnern von bestimmten und isolierbaren Informationseinheiten. Das Gewicht liegt auf Symbolen mit konkreten Hinweisen. Dieses Material, das sich auf einer sehr niedrigen Abstraktionsebene befindet, kann man sich als Elemente denken, aus denen komplexere und abstraktere Kenntisformen errichtet werden. 1.11 Kenntnis von Begriffen (Knowledge of Terminology) Kenntnisse der Bedeutung spezifischer Symbole (verbal oder nicht verbal). Das kann umfassen: Kenntnis der ganz allgemein anerkannten Bezugssymbole, Kenntnis der Verschiedenheit von Symbolen, die für einen einzigen Hinweis gebraucht werden können, und Kenntnis eines Zusammenhanges, der am geeignetsten für einen bestimmten Gebrauch eines Symbols ist. Definieren technischer Begriffe durch Angabe ihrer Attribute, Merkmale oder Beziehungen.Vertrautsein mit einer großen Anzahl von Wörtern in ihrer üblichen Bedeutung. 1.12 Kenntnisse einzelner Fakten (Knowledge of Specific Facts) Kenntnisse von Daten, Ereignissen, Personen, Orten etc. Das kann sehr präzise und bestimmte Informationen umfassen, wie das spezielle Datum oder das exakte Ausmaß eine Phänomens. Es kann auch ungefähre oder relative Informationen umfassen, wie eine ungefähre Zeitdauer oder das allgemeine Ausmaß eines Phänomens. Das Erinnern der Hauptfakten einzelner Kulturen.Der Besitz eines Minimalwissens über die im Labor studierten Organismen. 1.20 Kenntnis von Wegen und Mitteln für den Umgang mit konkreten Einzelheiten (Knowledge of Ways and Means of Dealing with Specifics) Kenntnis der Wege, wie man organisiert, studiert, beurteilt und kritisiert. Das umfaßt die Forschungsmethoden, die zeitlichen Abläufe und die Beurteilungsstandards innerhalb eines Gebietes ebensogut wie die Organisationsmuster, durch die die Größe der Gebiete selbst bestimmt und intern organisiert wird. Diese Kenntnisse stehen auf einer Zwischenebene der Abstraktion zwischen speziellen Kenntnissen auf der einen Seite und allgemeinen auf der anderen. Es erfordert nicht so sehr die Aktivität des Schülers beim Gebrauch der Materialien, sondern ein mehr passives Bewußtsein ihrer Natur. 1.21 Kenntnis von Übereinkünften (Knowledge of Conventions) Kenntnis der charakteristischen Wege, Gedanken und Phänomene zu behandeln und darzubieten. Aus Kommunikations- und Konsistenzgründen gebrauchen die mit einem Gebiet Beschäftigten Verfahrensweisen, Stile, Praktiken und Formen, die ihren Zweck und/oder den Phänomenen, mit denen sie sich befassen, am besten zu entsprechen scheinen. Man sollte zugeben, daß diese Formen und Übereinkünfte, obwohl sie wahrscheinlich auf willkürlicher, zufälliger und autoritativer Basis errichtet sind, durch allgemeine Abmachungen oder Übereinstimmung der Individuen, die mit dem Gegenstand, Phänomen oder Problem beschäftigt sind, beibehalten werden. Vertrautsein mit den Formen und Übereinkünften der Hauptarten literarischer Gattungen, z. B. Dichtung, Schauspiele, wissenschaftliche Arbeiten etc.Schülern die konkrete Form und Anwendung von Wort und Schrift bewußtmachen. 1.22 Kenntnis von Trends und Abfolgen (Knowledge of Trends and Sequences) Kenntnis von Prozessen, Richtungen und Entwicklungen der Phänomene in bezug auf den Zeitaspekt. Verstehen der Stetigkeit und Entwicklung der amerikanischen Kultur, veranschaulicht am amerikanischen Leben.Kenntnisse der Grundtrends bei der Entwicklung der öffentlichen Unterstützungsprogramme. 1.23 Kenntnis von Klassifikationen und Kategorien (Knowledge of Classifications and Categories) Kenntnis von Klassen, Gruppen, Teilen und Anordnungen, die als grundlegend für ein bestimmtes Gebiet, einen Zweck, ein Argument oder Problem angesehen werden. Erkennen des Feldes, das von verschiedenen Arten von Problemen oder Materialien umringt ist.Vertrautwerden mit einer Reihe von Literaturgattungen. 1.24 Kenntnis von Kriterien (Knowledge of Criteria) Kenntnis von Kriterien, mit deren Hilfe Fakten, Prinzipien, Meinungen und Verhalten getestet oder beurteilt werden. Vertrautsein mit Beurteilungskriterien, die für die literarische Gattung eines Werkes oder für einen Zweck, um dessentwillen es gelesen wird, angemessen ist.Kenntnisse der Kriterien für die Beurteilung von Freizeitbeschäftigungen. 1.25 Kenntnis der Methodologie (Knowledge of Methodology) Kenntnis der Forschungsmethoden, Techniken und Verfahren, die in einem speziellen Fachgebiet angewendet werden, ebenso wie diejenigen, die zur Untersuchung spezieller Probleme und Phänomene gebraucht werden. Das Gewicht liegt hier mehr auf der Kenntnis der Methode als auf der Fähigkeit des Individuums, die Methode anzuwenden. Kenntnis der wissenschaftlichen Methoden zur Beurteilung von Gesundheitsprogrammen.Der Schüler soll die Methoden der Kritik kennen, die für die Probleme, mit denen sich die Sozialwissenschaften befassen, relevant sind. 1.30 Kenntnis der Universalien und Abstraktionen eines Gebietes (Knowledge of the Universals and Abstractions in a Field) Kenntnis der Hauptschemata und -muster, mit deren Hilfe Phänomene und Gedanken geordnet werden. Das sind die großen Strukturen, Theorien und Generalisationen, die ein Fachgebiet beherrschen oder die ganz allgemein beim Untersuchen von Phänomenen oder Lösen von Problemen verwendet werden. Diese stehen auf der höchsten Ebene der Abstraktion und Komplexität. 1.31 Kenntnis von Prinzipien und Generalisationen (Knowledge of Principles and Generalizations) Kenntnisse von einzelnen Abstraktionen, die Beobachtungen von Phänomenen zusammenfassen. Das sind die Abstraktionen, die Wert haben beim Erläutern, Beschreiben, Voraussagen oder Bestimmen der am meisten geeigneten und relevanten Handlung oder Richtung, die zu wählen ist. Kenntnis der wichtigen Prinzipien, durch die unsere Erfahrung mit biologischen Phänomenen zusammengefaßt ist.Das Erinnern von Hauptrichtungen und Charakteristika einzelner Kulturen. 1.32 Kenntnis von Theorien und Strukturen (Knowledge of Theories and Structures) Kenntnis eines Bündels von Prinzipien und Generalisierungen, die eine klare, abgerundete und systematische Betrachtungsweise eines komplexen Phänomens, Problems oder Gebietes ermöglichen. Dies sind die abstraktesten Formulierungen, die verwendet werden können, um die Wechselbeziehung und Organisation eines breiten Spektrums von Einzelheiten zu zeigen. Das erinnern von Haupttheorien über einzelne KulturenKenntnis einer relativ vollständigen Fassung der Evolutionstheorie. Intellektuelle Fertigkeiten und Fähigkeiten Fähigkeiten und Fertigkeiten verweisen auf organisierte Arbeitsmethoden und allgemeine Techniken für den Umgang mit Material und Problemen. Material und Probleme können so beschaffen sein, daß wenig oder keine spezialisierte und technische Information erforderlich ist. Die geforderte Information kann als Teil des allgemeinen Kenntnisschatzes des Individuums angesehen werden. Andere Probleme können spezialisierte und technische Informationen auf einer ziemlich hohen Ebene erfordern, so daß spezielle Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit den Problemen und dem Material nötig ist. Die Fähigkeits- und Fertigkeitslernziele betonen die geistigen Prozesse des Organisierens und Reorganisierens von Material, um einen speziellen Zweck zu erreichen. Diese Materialien können zur Verfügung gestellt werden oder man kann sich an sie erinnern. 2. Verständnis (Comprehension) Diese Kategorie repräsentiert die niedrigste Ebene von Verstehen. Sie verweist auf eine Art des Verstehens oder Erfassens, bei der das Individuum weiß, was mitgeteilt wird, und bei der es Gebrauch machen kann von dem Material oder dem Gedanken, die mitgeteilt werden, ohne sie notwendigerweise mit den anderen Materialien in Beziehung zu bringen oder den vollen Zusammenhang zu erfassen. 2.10 Übertragung (Translation) Verständnis, wie es auch durch die Sorgfalt und Genauigkeit bewiesen wird, mit der die freie und sinngemäße Wiedergabe eines Kommunikationsprozesses von einer Sprache oder Kommunikationsform in eine andere erfolgt. Die Übertragung wird auf der Basis der Gewissenhaftigkeit und Genauigkeit beurteilt, d. h. also nach, wieweit das Material der Originalkommunikation bewahrt worden ist, obwohl die Kommunikationsform verändert wurde. Die Fähigkeit, bildliche Aussagen zu verstehen (Metapher, Symbolik, Ironie, Übertreibung).Fertigkeit, verbales mathematisches Material in symbolische Aussagen zu übersetzen, und umgekehrt Interpretation (Interpretation) Die Erklärung oder Zusammenfassung einer Kommunikation. Während Übertragung ein objektives, stückweises Wiedergeben der Kommunikation beinhaltet, schließt Interpretation ein Neuordnen oder eine neue Betrachtung des Materials ein. Die Fähigkeit, die Gedanken einer Arbeit als ganzer auf irgendeiner gewünschten Verallgemeinerungsebene zu erfassen.Fertigkeit, verschiedener Arten gesellschaftlicher Daten zu interpretieren Extrapolation (Extrapolation) Die Verlängerung von Trends und Tendenzen über gegebene Daten hinaus, um Implikationen, Konsequenzen, Korollare, Wirkungen etc. Zu ermitteln, die mit der in der Originalkommunikation beschriebenen Form übereinstimmen. Die Fähigkeit, sich mit den Ereignissen einer Arbeit hinsichtlich der unmittelbaren Schlußfolgerung, die aus der expliziten Darstellung gezogen wird, zu befassen.Fertigkeit, den weiteren Trendverlauf vorauszusagen. 3.00 Anwendung (Application) Der Gebrauch von Abstraktionen in einzelnen und konkreten Situationen. Die Abstraktionen können die Form von Gedanken, Verfahrensregeln oder allgemeinen Methoden haben. Die Abstraktionen können auch technische Prinzipien, Gedanken und Theorien sein, die in die Erinnerung zurückgerufen und angewendet werden müssen. Anwendung auf Phänomene, die in anderen Arbeiten mit Hilfe einer bestimmten Terminologie oder bestimmter Konzepte diskutiert werden.Die Fähigkeit, den wahrscheinlichen Veränderungseffekt für einen Faktor in einer biologischen Situation, die sich vorher im Gleichgewicht befand, zu prognostizieren.4.00 Analyse (Analysis) Die Aufspaltung einer Nachricht in ihre Bestandteile, so daß die aufeinander bezogene Gedankenhierarchie klar wird und/oder die Beziehung zwischen den dargestellten Gedanken deutlich gemacht werden. Derartige Analysen sollen die Kommunikation klären, sollen nachweisen, wie die Kommunikation organisiert ist, den Weg zeigen, auf dem ihr die Steuerung ihrer Wirkung gelingt, sowie ihre Basis und Anordnung aufdecken. 4.10 Analyse von Elementen (Analysis of Elements) Identifikation der in einer Kommunikation enthaltenen Elemente. Die Fähigkeit, stillschweigende Voraussetzungen zu erkennen.Fertigkeit, Fakten von Hypothesen zu unterscheiden.4.20 Analyse von Beziehungen (Analysis of Relationships) Die Verbindungen und Wechselwirkungen zwischen den Elementen und Teilen einer Kommunikation. Die Fähigkeit, die Konsistenz von Hypothesen mit Hilfe gegebener Informationen und Annahmen zu prüfen.Fertigkeit, die Wechselbeziehungen zwischen den Gedanken einer Textstelle zu verstehen.4.30 Analyse von organisatorischen Prinzipien (Analysis of Organizational Principles) Die Organisation, die systematische Anordnung und die Struktur, die die Kommunikation zusammenhält. Das umfaßt sowohl die "expliziten" wie "impliziten" Strukturen. Es umfaßt die Grundlagen, die notwendigen Anordnungen und die Techniken, die die Kommunikation zu einer Einheit werden lassen. Die Fähigkeit, Form und Aufbau literarischer oder künstlerischer Werke als Mittel zum Verständnis ihrer Bedeutung zu erkennen.Fähigkeit, die allgemeinen Techniken zu erkennen, die in den auf Überredung zielender Materialien verwandt werden (Reklame, Propaganda etc.).5.00 Synthese (Synthesis) Die Zusammensetzung von Elementen und Teilen zu einem Ganzen. Das umfaßt den Arbeitsprozeß mit Stücken, Teilen, Elementen etc. Und deren Anordnung und Verbindung zur Errichtung von vorher nicht erkennbaren Mustern oder Strukturen. 5.10 Schaffen einer einheitlichen Kommunikation (Production of a Unique Communication) Die Entwicklung einer Kommunikation, in der der Schreiber oder Sprecher versucht, Gedanken, Gefühle und/oder Erfahrungen anderen mitzuteilen. Fertigkeiten, sich schriftlich auszudrücken und seine Gedanken und Aussagen sehr gut zu ordnen.Fähigkeiten, über eine persönliche Erfahrung wirkungsvoll zu berichten.5.20 Entwerfen eines Planes oder eines Programmes für eine Reihe von Operationen (Production of a Plan or Proposed Set of Operations) Die Entwicklung eines Arbeitsplanes oder des Vorschlages für einen Operationsplan. Der Plan muß die Arbeitsbedingungen berücksichtigen, die für den Schüler gegeben sind oder die er sich selbst schafft. Fähigkeit, Verfahren zur Prüfung von Hypothesen vorzuschlagen.Fähigkeiten, eine Unterrichtseinheit für eine einzelne Lehrsituation zu planen.5.30 Ableitung einer Reihe abstrakter Beziehungen (Derivation of a Set of Abstract Relations) Die Entwicklung einer Reihe abstrakter Beziehungen, die Daten oder Phänomene klassifizieren oder erklären sollen, oder die Deduktion von Sätzen und Beziehungen aus einer Reihe von Basissätzen oder symbolischen Darstellungen. Fähigkeit, auf der Grundlage einer Analyse von Faktoren geeigneter Hypothesen aufzustellen und diese beim Auftreten neuer Faktoren und Überlegungen entsprechend zu modifizieren.Fähigkeit, mathematischer Entdeckungen und Verallgemeinerungen zu vollziehen.6.00 Beurteilung (Evaluation) Urteile über den Wert von Material und Methoden für bestimmte Zwecke, Quantitative und qualitative Urteile über den Umfang, in dem Material und Methoden Kriterien genügen. Verwendung einer Standardbewertung. Die Kriterien können vom Schüler bestimmt sein oder ihm vorgegeben werden. 6.10 Beurteilungen im Hinblick auf innere Klarheit (Judgments in Terms of Internal Evidence) Beurteilung der Genauigkeit einer Kommunikation aufgrund der logischen Genauigkeit, der Konsistenz und anderer interner Kriterien. Beurteilen mit Hilfe interner Kriterien: die Fähigkeit, die allgemeine Wahrscheinlichkeit für die Genauigkeit der Faktenwiedergabe anhand der Aussagegenauigkeit, der Dokumentation, der Beweisführung etc., abzuschätzen.Die Fähigkeit, logische Trugschlüsse in Argumentationen zu bezeichnen.6.20 Beurteilungen im Hinblick auf äußere Kriterien (Judgment in Terms of External Criteria) Beurteilung von Material in bezug auf Kriterien, die man auswählt oder an die man sich erinnert. Der Vergleich der Haupttheorien, Verallgemeinerungen und Fakten über einzelne Kulturen.Beurteilungen durch äußere Standards: die Fähigkeit, eine Arbeit mit dem höchsten Wissensstand auf diesem Gebiet zu vergleichen, besonders mit anderen Arbeiten von anerkannter Bedeutung.

Tr×nh bµy môc ®Ých d¹y häc: Tri thøc
Sau mçi bµi häc sinh viªn cÇn cã kh¶ n¨ng: Nh¾c l¹i ®îc nh÷ng kh¸i niÖm cơ b¶n tõ trong trÝ nhí M« t¶ ®îc nh÷ng nguyªn t¾c c¬ b¶n cña chñ ®Ò KÓ ra ®îc mét sè lÜnh vùc øng dông cña chñ ®Ò  T×m ra nh÷ng nguyªn t¾c vµ ph¹m vi øng dông cña nh÷ng chñ ®Ò t¬ng tù

Çc tr×nh ®é ph¸t triÓn kü n¨ng, kü x¶o
1. B¾t chíc Khi ngêi häc theo dâi mét hµnh ®éng cã thÓ quan s¸t ®îc th× anh ta sÏ b¾t ®Çu lµm theo hµnh ®éng ®ã. 2. Thao t¸c Ph¸t triÓn kü x¶o khi lµm theo nh÷ng híng dÉn, nh÷ng hµnh ®éng mÉu, vµ cñng cè tiÕn tr×nh hµnh ®éng víi nh÷ng luyªn tËp tiÕp theo. 3. §é chÝnh x¸c ë tr×nh ®é nµy tÝnh chÝnh x¸c còng nh quan hÖ vÕ kÝch thøc co ý nghÜa. Ngêi häc dÇn dÇn ®éc lËp víi m« h×nh. 4. S¾p xÕp hµnh ®éng S¾p xÕp çc hµnh ®éng theo mét thø tù thÝch hîp còng nh xavs ®Þnh ®îc mèi quan hÖ phèi hîp gi÷a çc hµnh ®éng. 5. Tù động ho¸ (thµnh th¹o) ë tr×nh ®é nµy kü x¶o hµnh ®éng ®¹t møc cao nhÊt, nã ®îc thùc hiÖn víi sù sö dông Ýt nhÊt n¨ng lîng t©m lý. Psychomotorische Dimension, von R. H. Dave (zitiert nach dem Auszug bei Christine Möller, Technik der Lernplanung, 4. Aufl., Weinheim 1973, S ) 1.00 Imitation Wenn der Lernende mit einer beobachtbaren Handlung konfrontiert wird, beginnt er, diese Handlung nachzuahmen. 1.10 Imitationsimpulse Die Nachahmung kann sich beobachten werden, da sie mit einer inneren Wiederholung eines muskulären Systems einsetzt, das durch einen inneren Impuls zur Nachahmung der Handlung gesteuert wird. 1.20 Beobachtbare Wiederholung Dies ist die beobachtbare Ausführung einer Handlung zusammen mit der Fähigkeit, diese zu wiederholen. Der Ausführung der Handlung fehlt jedoch noch die neuromuskuläre Koordination oder Steuerung, so daß im allgemeinen grob und unvollkommen ist. 2.00 Manipulation Entwicklung von Fertigkeiten beim Befolgen von Anweisungen, Ausführen selektiver Handlungen und Festigung des Handlungsablaufs mit fortschreitender Übung. 2.10 Befolgen einer Anweisung Der Lernende ist in der Lage, eine Handlung nicht allein aufgrund der Beobachtung, sondern nach einer Instruktion auszuführen. 2.20 Selektion Der Lernende fängt an, zwischen verschiedenen Handlungen zu differenzieren und das erforderliche Verhalten auszuwählen. 2.30 Festigung eines Handlungsablaufes Der Lernende gewinnt eine gewisse Geübtheit in der Manipulation bestimmter Geräte. Allmählich kommt es nach ausreichender Übung des ausgewählten Handlungsmusters zu einer Festigung desselben. Die Handlung wird ziemlich sicher, aber noch bewußt kontrolliert ausgeübt. 3.00 Präzision Auf dieser Stufe werden Genauigkeit und Maßverhältnisse beim Reproduzieren bedeutsam. Der Lerner wird allmählich vom Modell unabhängig. 3.10 Reprodukion Die Beherrschung beim Reproduzieren der Handlung erreicht ein höheres Niveau der Verfeinerung. Hier werden Genauigkeit, Maßverhältnisse und Exaktheit der Leistung bedeutsam. 3.20 Steuerung Der Lernende wird von dem ursprünglichen Vorbild, das sein Verhalten leitete, unabhängig. Er kann seine Verhaltensabfolgen so regulieren, daß in dem festgelegten Handlungsablauf beliebige Änderungen herbeigeführt werden können; er kann die Geschwindigkeit erhöhen und herabsetzen; die Leistung ist auf dieser Stufe von Vertrauen begleitet, aber auch von bewußter Wachheit. 4.00 Handlungsgliederung Hier kommt es darauf an, eine Serie von Handlungen zu koordinieren, indem die geeignete Abfolge und ein harmonisches Zusammenwirken verschiedener Handlungen hergestellt wird. 4.10 Sequenz In vielen praktischen Situationen ist es nicht eine, sondern sind eine ganze Reihe von Handlungen auszuführen und dabei verschiedene Körperpartien zu beanspruchen. Der Lernende gelangt dazu, diese Handlungen zu strukturieren. 4.20 Harmonie Der Lernende erwirbt die Gewandtheit, eine Reihe von Handlungen gleichzeitig und in Aufeinanderfolge auszuführen, um die gewünschte Übereinstimmung oder den Gleichklang herzustellen. 5.00 Naturalisierung Auf dieser Stufe erreicht die Handlungsfertigkeit den höchsten Grad der Beherrschung, und sie wird mit geringstmöglichem Aufwand psychischer Energie ausgeführt. 5.10 Automatisierung Die Handlung wird in solchem Maße zur Routine, daß sie in eine automatische und von sich selbst ablaufende Reaktionsfolge übergeht. 5.20 Interiorisierung Die Handlung ist so automatisch, daß sie unbewußt ausgeführt wird. Die Person weiß nicht einmal. Daß die Handlung abläuft, bis sie gehindert oder ernsthaft gestört wird. Mit anderen Worten, die Handlungsgewohnheit wird zur "zweiten Natur".

Tr×nh bµy môc ®Ých d¹y häc: Kü n¨ng
Sinh viªn cÇn cã kh¶ n¨ng: Tr×nh bµy viÕt cã lËp luËn mét néi dung nµo ®ã DiÔn ®¹t râ ®èi víi chÝnh m×nh vµ thuyÕt phôc §a ra nh÷ng ®¸nh gi¸ ®éc lËp Thu nhËn, lùa chän vµ s¾p xÕp th«ng tin mét çch hiÖu qu¶ Thùc hiÖn t duy duy s¸ng t¹o Phèi hîp lµm viÖc hiÖu qu¶ víi çc thµnh viªn kh¸c trong nhãm Cã kh¶ n¨ng thÝch øng, ch¼ng h¹n cã thÓ trao ®æi, tranh luËn víi nh÷ng çch t duy kh¸c

C¸c tr×nh ®é cña môc ®Ých c¶m xóc/th¸i ®é
BiÕt chó ý, quan s¸t (Receiving; Attending) Ph¶n øng (Responding) §¸nh gi¸ (Valuing) Tæ chøc (Organization) §Æc trng ho¸ th«ng qua mét gi¸ trÞ hoÆc mét cÊu tróc gi¸ trÞ (Characterization by a Value or Value Concept) Die affektive Dimension 1.0 Aufmerksamwerden; Beachten (Receiving; Attending) Auf dieser Ebene sind wir daran interessiert, daß der Lernende für die Existenz bestimmter Phänomene und Stimuli sensibilisiert wird, d. h. daß er auf diese aufmerksam zu werden oder sie zu beachten bereit ist. Für die Uneingeweihten ist die Musik von Bach wiederholend und langweilig; für diejenigen, die wissen, worauf sie zu hören haben, ist sie verschlungen und komplex; aber sogar die Ungeschulten können, wenn es ihnen bewußt gemacht wird, verstehen, daß er in einigen Werken "Kanons" geschrieben hat. Der Lehrer, der den Schüler auf solches Charakteristikum in Bachs Werken aufmerksam macht, stellt die unterste Ebene des Verhaltens innerhalb dieser Kategorie her. 1.1. Bewußtsein (Awareness) Obwohl es die unterste Stufe des affektierten Bereiches bildet, ist "Bewußtsein" fast ein kognitives Verhalten. Aber im Gegensatz zur "Kenntnis", der untersten Ebene des kognitiven Bereiches, geht es nicht mehr so sehr um die Fähigkeit, einen Gegenstand oder ein Faktum zu erinnern, sondern darum, daß - eine geeignete Gelegenheit vorausgesetzt - der Lernende sich lediglich einer Sache bewußt wird, daß er eine Situation, ein Phänomen, ein Objekt oder einen Handlungszustand in Rechnung stellt. Ein Bewußtsein für ästhetische Faktoren der Kleidung, Einrichtung, Architektur, Stadtplanung u. ä. entwickeln.Die Anblicke und die Geräusche einer Stadt mit wachsender Differenzierung beachten.1.2 Bereitwilligkeit zum Aufmerksamwerden (Willingness to Receive) In dieser Kategorie sind wir eine Stufe höher gestiegen, aber noch mit offensichtlichem kognitiven Verhalten beschäftigt. Auf einer Minimalebene beschreiben wir das Verhalten, einen vorgegeben Stimulus zu tolerieren und ihm nicht auszuweichen. Ähnlich dem "Bewußtsein" umfaßt es eine neutrale oder zurückhaltende Beurteilung des Stimulus. Das ist eine häufig von Kunsterziehern gebrauchte Kategorie, weil wir dazu neigen, einige der neueren Kunstformen abzulehnen oder zu umgehen. Toleranz für eine Vielzahl von Musikarten entwickeln.Rassen- und Kulturunterschiede in seinem Bekanntenkreis akzeptieren.1.3 Kontrollierte oder ausgewählte Aufmerksamkeit (Controlled or Selected Attention) Auf einer etwas höheren Ebene sind wir mit einem neuen Phänomen beschäftigt: der Differenzierung eines bestimmten Stimulus nach dem Figur/Grund-Schema auf einer bewußten oder vielleicht halbbewußten Ebene: der Differenzierung von Stimulusaspekte, die als klar abgegrenzt von benachbarten Eindrücken verstanden werden. Die Wahrnehmung ist immer noch ohne Anspannung oder Beeinflussung und der Schüler dürfte die technischen Begriffe oder Symbole nicht kennen, mit deren Hilfe sie anderen korrekt oder präzis beschrieben werden können. Musik anhören mit einem gewissen Urteilsvermögen und unter gewisser Beachtung, wie die verschiedenen musikalischen Elemente und Instrumente zum Gesamteffekt beitragen.Auf den Rhythmus laut vorgetragener Poesie oder Prosa hören.2. Reagieren (Responding) Auf dieser ebene beschäftigen wir uns mit Reaktionen, die über ein bloßes Beachten der Phänomene hinausgehen. Der Schüler ist genügend motiviert, so daß er zwar nicht gerade "gewillt" ist, zu beachten, aber - wie man korrekt sagen könnte - doch, so daß er aktiv beachtet. Auf der ersten stufe widmet sich der Schüler selbst in geringem Maß den Phänomenen, um die es geht, in einem "learning by doing"-Prozeß. Dies ist eine sehr niedrige Stufe des Engagements, und wir würden auf dieser Ebene nicht sagen, daß es sich um einen "ihm zuzuschreibenden Wert" handle oder daß er "die und die Handlung" besitze. Diese Begriffe gehören zur nächsthöheren Ebene, die wir beschreiben werden. Aber wir können sagen, daß er mit dem Phänomen etwas anfängt, was über das reine bemerken hinausgeht, wie es auf der vorausgegangenen Ebene der "kontrollierten oder ausgewählten Aufmerksamkeit" beschrieben wurde. Ein Beispiel für ein solches "Reagieren" wäre die Befolgung von Gesundheits- und Sicherheitsregeln oder der Gehorsam gegenüber Verhaltensregeln. Die Kategorie des "Reagierens" wurde in drei Subkategorien unterteilt, um das Kontinuum Reagieren derart zu beschreiben, daß der Lernende sich in einem zunehmenden Maße der Einübung und den Phänomenen des Lernziels anvertraut. Die niedrigste Stufe wird im folgenden Abschnitt erläutert und "Einwilligung ins Reagieren" genannt. Wie die Bezeichnung andeutet, ist es auf dieser ebene das Element der Einwilligung oder des Gehorsams, das es von der nächsten Ebene, der höheren Ebene der "Bereitwilligkeit zum Reagieren", unterscheidet. Schließlich ist auf einer noch höheren Ebene der Internalisation eine "Befriedigung beim Reagieren" festzustellen, die auf der vorausgehenden Ebene der Bereitwilligung oder Zustimmung zum Reagieren nicht erreicht wurde. Mit einem emotionalen Reagieren auf Freude, Genuß oder Vergnügen haben wir diese dritte Stufe erreicht. 2.1 Einwilligung ins Reagieren ( Aquiescence in Responding) Bereitwilligkeit, Gesundheitsregeln zu befolgen.Verkehrsregeln zu Fuß und mit dem Fahrrad an Kreuzungen und anderswo beachten.2.2 Bereitwilligung zum Reagieren (Willingness to Respond) Aus eigenen Antrieb an einer Vielzahl von Konstruktiven Hobbys und Freizeitbeschäftigungen interessiert sein.Ruhig bleiben, wenn die Gelegenheit oder die Situation Ruhe erfordern (die Situation muß klar definiert werden).Zur Gruppendiskussion durch provokative Fragen beitragen.2.3 Befriedigung beim Reagieren (Satisfaction in Response) Freude am Lesen zur Erholung finden.Gefallen finden am Anhören verschiedener menschlicher Stimmen mit großen Unterschieden in Tonhöhe, Stimmqualität und regionalen Akzenten.3.0 Werten (Valuing) Dies ist die einzige Kategorie, die einen Begriff zur Überschrift hat, der in den Lernzielvorstellungen der Lehrer allgemein gebräuchlich ist. Weiter ist es in seinem üblichen Sinn gebraucht - nämlich, daß eine Sache, ein Phänomen oder Verhalten Wert haben. Diese abstrakte Auffassung von Wert ist nicht so sehr das Resultat des eigenen Wertens oder Einschätzens des Individuums als vielmehr ein soziales Produkt, das langsam internalisiert oder akzeptiert und vom Schüler als sein eigenes Wertkriterium verwendet wird. Das auf dieser Ebene kategorisierte Verhalten ist genügend konsistent und beständig, um die Charakteristika eines Glaubens oder einer Haltung angenommen zu haben. Der Lernende zeigt dieses Verhalten mit genügender Konsistenz in geeigneten Situationen, so daß bei ihm eine Werthaltung festgestellt werden kann. Auf der niedrigsten Ebene des Wertens ist er zumindest bereit, es zuzulassen, daß er so eingeschätzt wird; auf der höheren Ebene dagegen kann er sich so benehmen, daß er diesen Eindruck noch selbst unterstützt. 3.1 Akzeptieren eines Wertes (Acceptance of a Value) Einen Sinn für Verantwortung beim Anhören und Teilnehmen an einer Diskussion besitzen.3.2 Bevorzugung eines Wertes (Preference for a Value) Zurückhaltende Gruppenmitglieder in ein Gespräch ziehen.Interesse, andere Personen zu befähigen, eine Befriedigung aus grundlegenden allgemeinen Bedürfnissen zu erlangen.Wunsch, an der Verbesserung der Gesundheitsvorschriften zu arbeiten.3.3 Verpflichtung (Committment) Entschlossene Loyalität gegenüber verschiedenen Gruppen, in denen man Mitglied ist.Religion aktiv im persönlichen und familiären Leben praktizieren.Vertrauen haben in die Macht der Vernunft und in die Methoden der Experimente und der Diskussionen Organisation (Organization) Wenn der Lernende nacheinander Werte internalisiert, stößt er auf Situationen, für die mehr als ein Wert relevant ist. So ergibt sich die Notwendigkeit, a)Werte in ein System einordnen, b)die Beziehungen zwischen ihnen zu bestimmen, c)herausfinden, welches der vorherrschende und durchschlagende Wert sein wird. 4.1 Begreifen eines Wertes (Conceptualization of a Value) Wunsch, eine geschätzte Sache zu beurteilen.Die grundlegenden Voraussetzungen für Moralvorstellungen und Glaubensbekenntnisse herausfinden und strukturieren.4.2 Organisation eines Wertsystems (Organization of a Value System) Abwägen alternativer gesellschaftspolitischer Entscheidungen und Maßnahmen nach den Grundsätzen des Gemeinwohls anstatt nach dem Vorteil für spezifische und eng begrenzte Interessengruppen.5.0 Charakterisierung durch einen Wert oder eine Wertstruktur (Characterization by a Value or Value Concept) Auf dieser Internalisationsebene haben die Werte schon einen Platz in der Werthierarchie des Individuums, sind sie geordnet nach verschiedenen Arten innerlich konsistenter Systeme, haben sie das Verhalten des Individuums für eine hinreichende Zeit kontrolliert, so daß es sich an ein derartiges Verhalten angepaßt hat und ein Hervorrufen dieses Verhaltens nicht mehr regelmäßig von einer Emotion oder Affekten begleitet ist. Das Individuum handelt durchweg in Übereinstimmung mit den auf dieser Stufe internalisierten Werten; auf zwei Dinge ist hinzuweisen: auf die Verallgemeinerung dieser Kontrolle zu einem so großen Anteil am Verhalten des Individuums, daß dieses als Person mit Hilfe dieser durchschlagenden Kontrolltendenzen beschrieben und charakterisiert werden kann; auf die Integration dieser Überzeugungen, Gedanken und Haltungen in eine Gesamtphilosophie oder Weltanschauung. Diese zwei Aspekte bilden die Subkategorien. 5.1 Allgemeine Einstellung (Generalized Set) Bereitschaft, angesichts von Beweismaterial Urteile zu revidieren und das Verhalten zu ändernObjektive und systematische Planung als Grundmethoden zur Erlangung befriedigender Wahlmöglichkeiten akzeptieren.5.2 Charakterisierung (Characterization) Für die Regelung des persönlichen und des politischen Lebens einen Verhaltenskodex entwickeln, der auf ethischen Prinzipien basiert und mit den Idealen der Demokratie übereinstimmt.Eine konsistente Lebensphilosophie entwickeln.Ein Gewissen entwickeln.

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC 7. Kiểm tra, đánh giá trong dạy học đại học
Các khái niệm cơ bản Thông tin phản hồi Đánh giá và cho điểm kết quả học tập

Evaluieren (engl./franz.) : nhËn xÐt, ®¸nh gi¸ Nh÷ng ®iÒu cÇn chó ý :
Kh¸i niÖm §¸nh gi¸ Evaluieren (engl./franz.) : nhËn xÐt, ®¸nh gi¸ Nh÷ng ®iÒu cÇn chó ý : - §èi tîng ®îc ®¸nh gi¸ (CÇn ph¶i ®¸nh gi¸ c¸i g×?) - Tiªu chÝ ®¸nh gi¸ (§¸nh gi¸ theo nh÷ng tiªu chÝ nµo?) - §èi tîng ®¸nh gi¸ (Ngêi ®¸nh gi¸) C¸c h×nh thøc: kh¸ch quan hoÆc chñ quan

§¶m b¶o chÊt lîng gi÷a tÝnh hiÖu qu¶ vµ
kh¶ n¨ng so s¸nh cao §¸nh gi¸ lµ sù cè g¾ng hiÓu chÊt lîng s¶n phÈm vµ qu¸ tr×nh t¹o ra s¶n phÈm H I E U Q A §¸nh gi¸ víi chøc n¨ng lµ kiÓm tra viÖc thùc hiÖn c¸c chuÈn mùc cho tríc ThÊp Møc ®é so s¸nh cao

Feedback (englisch): Th«ng tin ph¶n håi
Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học là giáo viªn vµ häc sinh cïng nhËn xÐt, ®¸nh gi¸, ®a ra ý kiÕn ®èi víi nh÷ng yÕu tè cô thÓ cã ¶nh hëng tíi qu¸ tr×nh häc tËp Môc ®Ých lµ ®iÒu chØnh, hîp lÝ ho¸ qu¸ tr×nh d¹y vµ häc. Begriff stammt aus der Nachrichtentechnik und bezeichnet die Korrektur von Eingangsgrößen durch Rückmeldung von Ergebnissen.

ĐẶC ĐIỂM CỦA PHẢN HỒI TÍCH CỰC
Feedback C¶m th«ng Cã kiÓm so¸t §îc ngêi nghe chê ®îi Cô thÓ Kh«ng nhËn xÐt vÒ gi¸ trÞ §óng lóc Cã thÓ biÕn thµnh hµnh ®éng Cïng th¶o luËn, kh¸ch quan Es soll helfen nicht schmerzen. Kommunikation in zwei Richtungen. Vertrauen entsteht, wenn der Empfänger das F. wünscht. F. ist spezifisch und bezieht sich auf bestimmte Ereignisse und Verhaltensweisen. SPÜ: Der Unterricht war schlecht. Wenn Urteile, dann betonen. Im Laufe der Zeit gesammeltes F. kann sich aufschaukeln. Was der Empfänger nicht ändern kann, muss nicht angesprochen werden. Gruppenmeinungen sind besser als Eintelmeinungen.

QUY TẮC ĐƯA THÔNG TIN PHẢN HỒI
Feedback DiÔn ®¹t ý kiến cña b¹n mét çch ®¬n gi¶n vµ cã tr×nh tù (Kh«ng nãi qu¸ nhiÒu ) Cè g¾ng hiÓu ®îc nh÷ng suy t, t×nh c¶m (Kh«ng véÞ v·) Tìm hiểu çc vÊn ®Ò còng nh nguyªn nh©n cña chúng. §Æt c©u hái: §iÒu ®ã cã ý nghÜa nh thÕ nµo ®èi víi chóng ta ? Gi¶i thÝch nh÷ng quan ®iÓm kh«ng ®ång nhÊt. ChÊp nhËn çch thøc ®¸nh gi¸ cña ngêi kh¸c. ChØ tËp trung vµo nh÷ng vÊn ®Ò cã thÓ gi¶i quyÕt ®îc trong thêi ®iÓm thùc tÕ. Gi¶i thÝch râ r»ng b¹n coi cuéc trao đổi lµ c¬ héi ®Ó tiÕp tôc cải tiến. H·y coi çc môc tiªu nh lµ çc thö th¸ch chø kh«ng ph¶i lµ ph¬ng tiÖn g©y ¸p lùc. ChØ ra çc kh¶ n¨ng ®Ó lùa chän. 4. Erscheinen deine Aussagen widersprüchlich. 5. Äußere besser Informationen als Wünsche und Urteile.

Phiếu điều tra mở để lấy thông tin phản hồi
Çc b¹n h·y th¶o luËn çc c©u hái díi ®©y vµ tiÕp theo ®ã h·y tãm t¾t kÕt qu¶ theo tõng c©u hái phï hîp. Theo b¹n th× nh÷ng ®iÓm nµo lµ næi bËt trong buæi häc nµy? B¹n c¶m thÊy nh÷ng néi dung nµo thó vÞ ? Theo b¹n nh÷ng c©u hái nµo vÒ mÆt néi dung cßn cha ®îc gi¶i quyÕt? Çch xö lÝ ®Ò tµi nµo khiÕn b¹n kh«ng hµi lßng? B¹n c¶m thÊy bùc m×nh vÒ ®iÒu g×? NÕu buæi gi¶ng nµy cßn ®îc tiÕn hµnh, th× ®iÒu g× cã thÓ ®îc gi÷ nguyªn vµ ®iÒu g× nªn thay ®æi? Çc chó ý kh¸c:…

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “TIA CHỚP”
Kỹ thuật „tia chớp“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi nhằm cải thiện tình trạng giao tiÕp vµ kh«ng khÝ häc tËp trong lớp học, thông qua việc các thành viên lần lượt nêu ngắn gọn và nhanh chóng ý kiến của mình về tình trạng vấn đề. Quy tắc thực hiện: Có thể áp dụng bất cứ thời điểm nào khi các thành viên thấy cần thiết và đề nghị lượt từng người nói suy nghĩ của mình về một câu hỏi đã thoả thuận, VD: Hiện tại tôi có hứng thú với chủ đề thảo luận không? Mỗi người chỉ nói ngắn gọn 1-2 câu ý kiến của mình Chỉ thảo luận khi tất cả đã nói xong ý kiến của mình

Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi
KỸ THUẬT 3 X 3 Feedback Kỹ thuật „3 lần 3“ là một kỹ thuật lấy thông tin phản hồi. Học sinh ®îc yªu cÇu cho ý kiÕn ph¶n håi vÒ mét phÇn nhÊt ®Þnh nµo ®ã ( Néi dung buæi th¶o luËn, ph¬ng ph¸p tiÕn hµnh th¶o luËn...) Mỗi người cần viÕt ra: 3 ®iÒu tèt 3 ®iÒu cha tèt 3 ®Ò nghÞ c¶i tiÕn Sau khi thu thập ý kiến thì xử lý và thảo luận về các ý kiến phản hồi

PHẢN HỒI BẰNG KỸ THUẬT “BẮN BIA”
Feedback Bạn cã hiÓu nội dung học tập kh«ng? Anh, chÞ cã thÊy tho¶i m¸i trong nhãm lµm viÖc kh«ng? Bạn cã tham gia th¶o luËn kh«ng Bạn cã høng thó víi néi dung kh«ng

Đ¸nh gi¸ kÕt qu¶ vµ qu¸ tr×nh häc tËp

CÁC HÌNH THỨC THI VIẾT

SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN
Trắc nghiệm tự luận Chấm nhanh, chính xác và khách quan có thể kiểm tra trên diện rộng với thời gian ngắn Biên soạn khó, tốn thời gian Bài kiển tra có nhiều câu hỏi nên có thể kiểm tra toàn diện chương trình Học sinh có thể tự đánh giá kết quả bài làm chính xác Chấm bài mất nhiều thời gian Mất nhiều thời gian khi kiểm tra diện rộng Biên soạn không khó và ít tốn thời gian Chỉ có một số câu hỏi trong một bài nên chỉ KT một phần nhỏ của chương trình HS khó đánh giá bài KT của mình

SO SÁNH TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN VÀ TỰ LUẬN
Trắc nghiẹm tự luận Không đánh giá được khả năng diễn đạt Có thể sử dụng phương tiện hiện đại để chấm bài Vì câu hỏi hạn chế trong phạm vi nhỏ, nên khó đánh giá khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề phức hợp Đánh giá được khă năng diễn đạt Không sử dụng được phương tiện hiện đại để chấm bài Học sinh có điều kiện bộc lộ sự sáng tạo, có thể sử dụng các câu hỏi vận dụng tri thức để giải quyết vấn đề phức hợp

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CỦA ĐÁNH GIÁ KÕt qu¶ thu ®îc qua thùc nghiÖm
Cïng mét sinh viªn gièng nhau nhËn ®îc ®iÓm sè kh¸c nhau ë nh÷ng trêng kh¸c nhau. Víi cïng mét c«ng viÖc, c¸c gi¸o viªn kh¸c nhau cho ®iÓm kh¸c nhau. Cïng mét gi¸o viªn trong thêi gian kh¸c nhau cho ®iÓm kh¸c nhau víi cïng mét c«ng viÖc.

C¸c chøc n¨ng cña ®iÓm sè
- Chøc n¨ng ®Þnh híng vµ th«ng b¸o - Chøc n¨ng gi¸o dôc - Chøc n¨ng x¸c nhËn quyÒn lợi (vÝ dô quyÒn häc lªn)

Çc m« h×nh ®¸nh gi¸ thµnh tÝch häc tËp
Thang ®o phæ biÕn theo yªu cÇu ç nh©n (§¸nh gi¸ theo nhãm) (§¸nh gi¸ theo tiªu chuÈn) (§¸nh gi¸ định hướng ç nh©n)

M« h×nh I Thang ®o theo nhãm Thang ®iÓm tõ ®iÓm 1 ®Õn ®iÓm 10 §Þnh híng vµo gi÷a thang ®iÓm Kh«ng t¹o kh¶ n¨ng so s¸nh gi÷a c¸c nhãm §iÒu kiÖn: Nh÷ng häc sinh ®îc ®¸nh gi¸ ®¹i diÖn cho tÊt c¶ häc sinh. Chøc n¨ng lùa chän

M« h×nh II Thang ®o theo yªu cÇu (§¸nh gi¸ theo tiªu chuÈn) Gi¸o viªn quy ®Þnh yªu cÇu tèi thiÓu Cã ®Þnh híng râ rµng trong kÕ ho¹ch gi¶ng d¹y Kh«ng t¹o kh¶ n¨ng so s¸nh trong c¸c ®iÒu kiÖn kh¸c nhau §iÒu kiÖn: Nh÷ng yªu cÇu ph¶i ®îc quy ®Þnh râ rµng. Chøc n¨ng kiÓm tra

M« h×nh III Thang ®o ®Þnh híng ç nh©n (§¸nh gi¸ theo tõng ç nh©n)
Thang ®o ®îc x©y dùng theo tõng ç nh©n Häc sinh ®îc tù so s¸nh (tríc kia -hiÖn nay) §Þnh híng ®îc tiÕn bé häc tËp cña ç nh©n Kh«ng t¹o ra kh¶ n¨ng so s¸nh gi÷a häc sinh vµ nhãm §iÒu kiÖn: Gi¸o viªn biÕt tõng giai ®o¹n ph¸t triÓn cña häc sinh. Chøc n¨ng gi¸o dôc cña cho ®iÓm

Çc vÊn ®Ò trong çch cho ®iÓm
1. Sù kh¸c biÖt trong viÖc ®¸nh gi¸ ®iÓm theo tõng chuyªn ngµnh 2. Sù kh¸c biÖt trong çch ®¸nh gi¸ ®iÓm theo ®Æc trng vÒ giíi 3. Sù kh¸c biÖt trong çch ®¸nh gi¸ ®iÓm theo quan ®iÓm ph©n tÇng líp 4. §¸nh gi¸ ®iÓm sè kh«ng c«ng b»ng gi÷a çc líp. 5. §iÓm sè kh«ng cã gi¸ trÞ dù ®o¸n, 6. §¸nh gi¸ ®iÓm mang tÝnh chñ quan -

C¸c lçi thêng gÆp trong viÖc cho ®iÓm
- Xu hướng dễ dãi hoÆc nghiªm kh¾c - Xu híng trung hoµ - Xu híng ®¸nh gi¸ cùc ®oan - Cho ®iÓm trung b×nh - HiÖu øng ®¸nh gi¸ ®¹i trµ - HiÖu øng dùa trªn c¸c ấn tượng ®· cã - Lçi mang tÝnh Logic - Lçi ®¸nh gi¸, nhËn ®Þnh – Lçi liªn quan ®Õn h¹n chÕ hoÆc sai sãt vÒ nhËn ®Þnh

Gîi ý cho viÖc ®¸nh gi¸ X©y dùng mét b¶ng tËp hîp çc tiªu chÝ ®¸nh gi¸ X©y dùng çc çch nhËn xÐt vµ ®¸nh gi¸ kh¸c nhau dùa trªn çc tiªu chÝ ; Ên ®Þnh tÊt c¶ çc c©u hái tríc kú thi; Ph©n lo¹i çc c©u hái cña kú thi theo ®é khã; X©y dùng thang ®iÓm cho viÖc ®¸nh gi¸ çc c©u tr¶ lêi; Th«ng b¸o çc yªu cÇu vÒ çch thøc vµ néi dung cho sinh viên tríc kú thi; ¸p dông çc çch thøc thi kh¸c nhau; H¹n chÕ chøc n¨ng hái çc tri thøc häc thuéc trong çc kú thi vÊn ®¸p; KiÓm tra n¨ng lùc chung (VD nh: kiÓm tra t duy gi¶i quyÕt vÊn ®Ò mét çch ®éc lËp theo h×nh thøc th¶o luËn khoa häc)

Gîi ý cho viÖc ®¸nh gi¸ Mçi kú thi nªn bao gåm nhiÒu bµi tËp víi ®é khã vµ néi dung kh¸c nhau T¹o cho häc viªn c¬ héi sö dung çc h×nh ¶nh minh ho¹ khi tr¶ lêi c©u hái (VD: biÓu ®å); Dïng çc c©u hái chuÈn bÞ tríc trªn çc m¶nh giÊy ®Ó häc viªn rót th¨m tr¶ lêi; T¹o mèi liªn hÖ gÇn gòi gi÷a chñ ®Ò kiÓm tra vµ çc bµi gi¶ng trªn líp(kh«ng ®Ó mét vÊn ®Ò dµn tr¶i tõ 2 häc kú trë lªn); Sö dông çc ®iÓm ®· cho tríc ®ã (®iÓm kiÓm tra miÖng) khi ®¸nh gi¸ kÕt qu¶ kiÓm tra; §¸nh gi¸ kÕt qu¶ kiÓm tra theo tõng tiÓu ®o¹n; ®¸nh gi¸ theo tõng chñ ®Ò nhá mét çch riªng biÖt; §¸nh gi¸ kÕt qu¶ kiÓm tra th«ng qua it nhÊt 2 ngêi chÊm ®iÓm ®éc lËp;

§¸nh gi¸ kÕt qu¶ thi, kiÓm tra
Giảng viªn Ph¶i hiÓu râ çch cho ®iÓm vµ yªu cÇu cña kú thi. Ph¶i lùa chän vµ quyÕt ®Þnh çc bµi tËp trong kú thi - ChÊm ®iÓm thi Ph¶i ®¸nh gi¸ trªn c¬ së çc tiªu chÝ mang tÝnh chuÈn mùc.

Sù ®Æc biÖt cña kú thi VÊn ®¸p
Nh÷ng suy nghÜ ®èi lËp „T«i muèn biÕt thÝ sinh biÕt g×.“ „T«i coi kiÕn thøc lµ ®iÒu kiÖn. ThÝ sinh cÇn ph¶i chøng tá lµ anh ta cã thÓ sö dông kiÕn thøc ®ã.“ NÕu chØ ®Æt c©u hái häc thuéc th× tèt nhÊt h·y cho thi viÕt

TiÕn tr×nh thi vÊn ®¸p ThÝ sinh nãi ThÝ sinh nãi vÒ mét chñ vÒ mét chñ
chuÈn bÞ ThÝ sinh nãi vÒ mét chñ ®Ò ®· ®îc chuÈn bÞ ThÝ sinh nãi vÒ mét chñ ®Ò ®· ®îc chuÈn bÞ Tæng thêi gian Gi¸o viªn hái vÒ Mét chñ ®Ò cha ®îc chuÈn bÞ Gi¸o viªn hái vÒ mét chñ ®Ò ®· ®îc chuÈn bÞ Gi¸o viªn hái vÒ mét chñ ®Ò ®· ®îc chuÈn bÞ Gi¸o viªn rót c©u hái vÒ mét chñ ®Ò tõ ng©n hµng c©u hái KiÓu 2 KiÓu 1 KiÓu 3

TiÕn tr×nh thi vÊn ®¸p Th¶o luËn vÒ Gi¸o viªn hái Tµi liÖu Tèi ®a lµ 3
chuÈn bÞ trªn giÊy cña thÝ sinh Gi¸o viªn hái vÒ mét chñ ®Ò cha ®îc chuÈn bÞ. Tèi ®a lµ 3 sinh viªn th¶o luËn vÒ 1 chñ ®Ò ( dùa trªn mét Tµi liÖu ®· ®îc chuÈnbÞ tríc) Tæng thêi gian KiÓu 4 KiÓu 5 KiÓu 6

Gîi ý çch tæ chøc çc kú thi VẤN ĐÁP
Kú thi b¾t ®Çu b»ng mét bµi tr×nh bµy kho¶ng phót, nãi tù do hay cã tãm t¾t ý chÝnh vÒ mét vÊn ®Ò khoa häc cËp nhËt. Chñ ®Ò tr×nh bµy ®îc th«ng b¸o tíi çc häc viªn tríc kú thi vµi ngµy. Trong bµi tr×nh bµy cña m×nh, häc viªn ph¶i chøng tá ®îc r»ng m×nh hiÓu vÊn ®Ò, ph¶i nªu ®îc çc vÊn ®Ò khoa häc cËp nhËt mét çch lu lo¸t, dÔ hiÓu, dïng ®óng çc thuËt ng÷ chuyªn ngµnh còng nh h¹n chÕ çc lçi trong khi tr×nh bµy. Ng«n tõ vµ ng÷ ©m trong bµi tr×nh bµy còng ph¶i liªn quan vµ phï hîp víi chñ ®Ò ®îc tr×nh bµy.

§¸nh gi¸ kÕt qu¶ häc tËp th«ng qua HỒ SƠ TỰ HỌC (Portfolio)
„Hồ sơ tự học lµ mét tËp hîp cã hÖ thèng vµ cã môc ®Ých vµ linh ho¹t cña c¸c c«ng tr×nh do sinh viªn tù lùc thùc hiÖn vÒ mét sè nhiÖm vô häc tËp, trong ®ã thÓ hiÖn nh÷ng cè g¾ng c¸ nh©n, nh÷ng tiÕn bé vµ thµnh tÝch trong mét hoÆc nhiÒu bé m«n.“ (Melograno, 1994)

Néi dung cña mét Hå s¬ tù häc
Lý do chän ®Ò tµi. Nh÷ng bíc tiÕn bé cÇn thiÕt nµo trong khi lµm viÖc ®· ®¹t ®îc. Ai hay c¸i g× lµ nguyªn cí cña c«ng viÖc. Nh÷ng khã kh¨n nµo ®· xuÊt hiÖn. Nh÷ng kiÕn thøc míi nµo ®· nhËn ®îc vµ c¸i g× ®· häc ®îc. Nh÷ng ®ßi hái ®èi víi t¸c gi¶. Nh÷ng c©u hái cßn bỏ ngá. Nh÷ng ®iÒu g× cÇn c¶i tiÕn cho lÇn sau.

Tr×nh bµy Hå s¬ tù häc Trªn trang b×a ghi mét sè môc tiªu cÇn ®¹t trong kho¶ng thêi gian x¸c ®Þnh (kho¶ng 4 néi dung) PhÇn môc lôc néi dung cã thÓ ®îc bæ sung hoÆc thay ®æi thÓ hiÖn qu¸ tr×nh ph¸t triÓn cña c«ng tr×nh. Sau nh÷ng kho¶ng thêi gian x¸c ®Þnh sinh viªn trao ®æi víi gi¸o viªn vµ trong nhãm về kÕt qu¶ vµ tiÕn ®é cña c«ng viÖc còng nh nh÷ng khã kh¨n cÇn gi¶i quyÕt.

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC.

Ähnliche Präsentationen

Präsentation zum Thema: "LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC."— Präsentation transkript:

Ähnliche Präsentationen

Über Projekt

Feedback

Anmelden

Anmeldung über soziales Netzwerk:

LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC.

Ähnliche Präsentationen

Präsentation zum Thema: "LÝ LUẬN DẠY HỌC ĐẠI HỌC."— Präsentation transkript:

Ähnliche Präsentationen

Über Projekt

Feedback