VON BETROFFENEN ZU BETEILIGTEN Soziale, emotionale und kognitive Gelingensfaktoren für eine wirksame Lernkultur.

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1 VON BETROFFENEN ZU BETEILIGTEN Soziale, emotionale und kognitive Gelingensfaktoren für eine wirksame Lernkultur

2 Mittwoch, 11. März 2015 9:00 – 10:30 Von Betroffenen zu Beteiligten: Soziale, emotional und kognitive Gelingensfaktoren für eine wirksame Lernkultur Kaffeepause 11:00 – 12:30 NMS als lernende Schule: Anspruch oder Realität? Nächste Schritte in die Zukunft am Standort

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4 Jede/r ist motiviert – aber wie?!  Was ist der Beweggrund?  Wie wirkt sich das in Handlung aus?

5 Sind schulische Erfahrungen automatisch Lernerfahrungen? Sind Lernerfahrungen automatisch bildende Erfahrungen? 5

6 Schule als Gemeinschaft? Als Lebensraum? Als Schutzraum? Als Treibhaus der Zukunft? Als Ort der Selbstverwirklichung? Als Netzwerk von Menschen mit jeweils besonderen Ressourcen und Ideen? Als intergenerationaler, interkultureller Begegnungsort? Als … ? Wo führt dieses Bild hin? Wie wirkt sich es auf Stakeholder aus?

7 Georg Breidenstein zum Schulunterricht 7 Befund 1  Alltäglicher Unterricht erweist sich als nahezu resistent gegenüber der Sinnfrage. Auch Unterricht, der seinen Zweck, Lernen zu ermöglichen, kaum erkennen lässt, kann reibungslos weiter laufen. Befund 2  Es gibt Konsens der Beteiligten über Akzeptanz und Tabuisierung alltäglicher Langeweile im Unterricht. (Vortrag „Schulunterricht aus mikrosoziologischer Perspektive“, DGfE Tagung „Die Bedeutung der Theorie des Unterrichts für die Lehrerbildung“ 22.-23. 9. 2010, Köln)

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10 Student engagement „In den Modellvergleichen sind die Schülerinnen und Schüler der NMS mit der Schule etwas zufriedener und fühlen sich dort wohler. Keine Unterschiede bestehen in der Schulangst, geringfügige zugunsten der NMS im Schulinvolvement (damit wird hier das motivationale Engagement – Anstrengung, Ehrgeiz, Ausdauer, Zeitaufwand, Zuschreibung von Bedeutung – bezeichnet, das Schülerinnen und Schüler gegenüber der Schule aufbringen).“ (S. 15-16)

11 Student engagement “Student engagement” ist zu einem “aufkeimenden Konstrukt” geworden, so Reschly und Christenson in ihrer Einleitung zu Handbook of Research on Student Engagement (2012, S. 17). Das facettenreiche Konstrukt ist ganzheitlich, indem es die soziale, emotionale und kognitive Beteiligung von Schüler/innen im Unterricht umfasst. Student engagement macht deutlich, dass ein fachlich fesselnder Unterricht (kognitive Beteiligung) nicht genügt, damit Schüler/innen durch eigenes Engagement in der Schule ihr eigenes Potenzial erfüllen oder gar übersteigen. Genauso wichtig sind die sozialen und emotionalen Aspekte, die zusammen mit der fachlichen (Aus-)Bildung vordergründig im Erziehungsauftrag der Schule stehen – eine Erkenntnis, die in Hinblick auf Sozialität und Emotionen auch seitens der Lernforschung bestätigt wird.

12 Student engagement Beteiligung in diesem Sinne ist ein ganzheitliches Phänomen, indem Sog das Sich-Einlassen auf das Geschehen im Unterricht begünstigt und Schüler/innen bewegt werden, ihre Energie in ihrem Lernen zu investieren (Maehr & Midgley 1996, S. 27).

13 Student engagement Kognitive Beteiligung: Jede/r denkt! Soziale Beteiligung: Jede/r gehört dazu. Emotionale Beteiligung: Ich fühle mich wohl.

14 Die NMS-Evaluation Evaluationsbericht, S. 207

15 Befindensindex Evaluationsbericht, S. 220

16 Leistungsselbstkonzept Evaluationsbericht, S. 307

17 Soziales Selbstkonzept Evaluationsbericht, S. 308

18 Wie können wir Daten generieren, um selber Schul- und Klassenklima am Standort zu erfassen?

19 Flexible Differenzierung ist das Herzstück …

20 Wie erschließen wir Diversität? Im Hinblick auf ihren schulischen Erfolg, was bringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Rucksack mit? „academic diversity“

21 Was bringen Schüler/innen mit? Vorwissen Interessen Lernprofile, Ressourcen LernzuwachsMotivationEffizienz

22 4 Unterrichtsbereiche, die Lehrer und Lehrerinnen bestimmen Sachverhalt & Lerninhalt Lernprozesse Lernprodukte Gemeinschaft & Lernumfeld WASWIEWARUM WO

23 Das Ziel: Machbare, wirksame Strategien ressourcenorientiert bestimmen! Was sind meine Ressourcen? Was sind ihre Ressourcen? Wie bringen wir sie zusammen?

24 The Differentiated School The key question for leaders is: How does what is happening here make sense for the learners?

25 Differenzierung nach Tomlinson ist ein ressourcenorientierter Ansatz  Was bringen die Schüler/innen mit? »Vorwissen? »Interessen? »Ressourcen?  Wo stehen die Schüler/innen im Bezug zum Zielbild? »Am Anfang? (=Vorerhebung) »Mittendrin? (=formative Leistungsbeurteilung) »Am Ende? (=Leistungsfeststellung)  Wo gibt es Handlungsbedarf?  Wie kann ich möglichst wirksam im Hinblick auf den zur Verfügung stehenden Ressourcen handeln?

26 Ressourcenorientierung und Resilienz Spezifische Heraus- forderungen/ Stress- situationen Ressourcen innerhalb der Person Ressourcen außerhalb der Person

27 Ressourcenorientierung & Resilienz Michael Ungar: When children— with the help of adults— navigate their way to what they need and negotiate with their caregivers and teachers to ensure that provided supports are the ones most meaningful to them, they learn and develop resilience.

28 Super, aber… …wie setze ich das im Unterricht um?!?!?

29 Differenzierung als informierte Strategie You don‘t differentiate just because it‘s Tuesday or just because you had time to plan it last night… From the assessment the next logical step is: What do I do with that information? … If you know where you‘re trying to go and you start checking to see where kids are, differentiation is not going to be an extra anymore, it‘s going to be the next logical step.

30 Die Fragen sind Kern