Handlungstheoretische Ansätze der kulturhistorischen Schule

Präsentation zum Thema: "Handlungstheoretische Ansätze der kulturhistorischen Schule"—  Präsentation transkript:

1 Handlungstheoretische Ansätze der kulturhistorischen Schule
Referat Handlungstheoretische Ansätze der kulturhistorischen Schule

2 Kulturhistorische Schule
„Die Kulturhistorische Schule benennt eine Arbeitsgruppe von sowjetischen Psychologen, die in ihren Schriften die Marxsche Auffassung, nach der es einen Zusammenhang zwischen menschlicher Tätigkeit und Menschlichen Bewusstsein gibt, aufgegriffen und versuchten, diese Annahme durch ihre Arbeiten zu untermauern. Hauptschwerpunkt der Forschung war die Beweisführung, dass äußere bzw. gegenständliche Tätigkeiten schrittweise in innere psychische Strukturen umgewandelt werden. Entwicklung stellt nach Ansicht der kulturhistorischen Schule immer einen dialektischen Prozess zwischen Erziehung und Abneigung sowie persönlicher Sinnbildung und gesellschaftlicher Bedeutung dar.“ (Vgl.: FIEN / KOCH / SCHWOHL 1994)“

3 Kulturhistorische Schule
„Wir, die Mitarbeiter des Instituts, fuhren zum II. Psychoneurologischen Kongress nach Leningrad 1924, und dort sah ich zum ersten Mal Lew Semjonowitsch WYGOTSKI. Ans Rednerpult ging ein junger Mann, dessen Vortrag sowohl inhaltlich als auch der Form nach in Erstaunen versetze“ (LURIJA 1988, 165).

4 Kulturhistorische Schule
Lurijas erste Begegnung mit WYGOTSKI Mann „von kleinem Wuchs, gut rasiert, mit schwarzen Haaren, einem schönen Gesicht und einem kleinen Zettel in der Hand“ (LURIJA 1988, 167), Beeindruckende Rhetorik Klare Gedankengänge

5 Kulturhistorische Schule
WYGOTSKI Vortrag von Wygotski mit dem Titel „Das Bewusstsein als Gegenstand der Psychologie“ Wygotski sah menschliches Verhalten als eine Aneinanderreihung von Reflexen an. Leiter des Psychologischen Institut in Moskau bot Wygotski eine Stelle an. Wygotski bildete mit Leontjew und Lurija die Arbeitsgemeinschaft „Troijka“ Hauptaufgabe der „Troijka“: den Gegenstand der Psychologie neu zu definieren Neubestimmung des Bewusstseins- oder Subjektbegriffs und die damit verbundene zentrale Bedeutung der Sprache als kulturell vermitteltes Werkzeug stand.

6 Kulturhistorische Schule
Untersuchung: Zusammenhang zwischen menschlicher Tätigkeit und dem menschlichen Bewusstsein Annahme: äußere Tätigkeit Gegenstände hervorzubringen, die schrittweise in innere (d. h. psychische) Strukturen umgewandelt werden Lernen und Entwicklung: bezieht sich auf historischer Gewohnheiten und ihrer gesellschaftlichen Bedeutung

7 Kulturhistorische Schule
Bedarf: Der Bedarf ist ein physiologischer Mangelzustand. Bedürfnis: Das Bedürfnis ist die emotional erlebte vorgreifende Widerspiegelung des Prozesses der Bedarfsdeckung, es ist abhängig von allen bisherigen emotionalen Bewertungen, insofern ist die Bedürfnisentwicklung ein fortwährender Prozess. Motiv: Das Motiv ist die gegenständliche Grundlage der Tätigkeit; das, worin sich das Bedürfnis vergegenständlicht/ worauf es sich richtet; das, wodurch das Bedürfnis befriedigt werden kann

8 Kulturhistorische Schule
Tätigkeit: dialogischer und kooperativer Zugang auf die Welt; mit dem Begriff Tätigkeit sind Aktivitätsformen gemeint, die der Bedürfnisbefriedigung und damit der Bedarfsdeckung durch Motivverwirklichung dienen. Tätigkeiten sind immer auf einen nützlichen Endeffekt ausgerichtet, ihre Grundlage ist gegenständlich und ihre Funktion liegt in der Beziehungsherstellung. Sie setzen sich aus Handlungen und Operationen zusammen. Handlung: Der Begriff Handlung bezieht sich auf Teilaspekte von Tätigkeit, Handlungen sind auf Teilziele gerichtet, deren erreichen ist notwendig, führt aber selbst nicht zur Bedürfnisbefriedigung. Operation: Bei Operationen handelt es sich Aktivitäten, die früher als Tätigkeiten gelernt wurden, dann als Handlungen im Dienste von Tätigkeiten standen und mittlerweile aber automatisiert zur Verfügung stehen.

9 Lew Semjonowitsch Wygotski
1896 – 1934 Ausgezeichnete Erziehung Jurastudium in Moskau Interesse an Literatur, Linguistik, Kunst, Philosophie, Sozial- Wissenschaften und Psychologe, insbes. kognitive Entwicklung 1924 Psychologisches Institut Moskau Lew Wygotski Lew Semjonowitsch Wygotski wurde 1896 in eine große russisch – jüdische Intellektuellenfamilie hineingeboren (vgl. WERTSCH, 1985 b in: MILLER, 1993, S.341). Er schloss sein Jurastudium in Moskau ab. Er interessierte sich außerdem für Literatur, Linguistik, Kunst, Philosophie, Sozialwissenschaft und Psychologie, insbesondere für kognitive Entwicklung. Zuerst arbeitete er als Lehrer für Psychologie in einer Provinzstadt Russlands und 1924 begann er am psychologischen Institut in Moskau zu arbeiten, nachdem er durch Vorträge die Hörer und andere Psychologen beeindruckte. Wygotski übertrug Vorstellungen von Marx und Engels zu Ökonomie und Politik in dreifacher Hinsicht auf die Psychologie: Die Interaktion der Kinder in einem bestimmten sozialen Umfeld, und die darin gebrauchten psychologischen Werkzeuge, wie die Sprache formen das Denken der Kinder. Des Weiteren tragen die Erwachsenen dazu bei, dass sich die Kinder durch das Kollektiv, welches sie an ihrem Wissen teilhaben lässt, kognitiv weiterentwickeln können. Und als dritte Übertragung vertritt Wygotski die These der „dialektischen Veränderung“: Alle Phänomene verändern sich ständig und streben zu einer Synthese widerstreitender und widersprüchlicher Elemente. Dies ist für Wygotski Entwicklung. Nach Wygotski lässt sich menschliches Denken nur erklären, wenn die Geschichte des Individuums mitbetrachtet wird. Dabei kann es zu Konflikten kommen, z.B. zwischen Kind und Umwelt. Wygotskis Werke wurden zwischen 1936 und 1956 verboten, weil er sich nach Meinung der Russen zu sehr auf die westliche Welt der Psychologie bezog. Nach seinem Tod an Tuberkulose 1934 führten andere sowjetische Psychologen seine Theorie weiter. Erst 1962 wurden erste Texte von ihm ins Englische übersetzt (vgl. MILLER, 1993, S.343 ff).

10 Entwicklung als Enkulturation
Lern- und darauf aufbauende Entwicklungsprozesse sind immer in soziale Aktivitäten eingebunden Lernen und Entwicklung bestehen im Hineinwachsen des Individuums in eine bestimmte Kultur mit ihren bestimmten Praktiken, Kommunikationsformen, Sichtweisen usw. Ist insofern als Enkulturationsprozess anzusehen Unter Enkulturation versteht man den Teil des Sozialisationsprozesses, der das unmerkliche Hereinwachsen in die jeweilige eigene Kultur vom zunächst neutralen und kulturfreien Neugeborenen bis hin zum kulturell integrierten Erwachsenen bewirkt. Enkulturation beinhaltet die automatische, nicht durch Erziehung gesteuerte Verinnerlichung einer Kultur und das bewusste geplante Hineinwachsen in Form der Erziehung als Enkulturationshilfe.

11 Interiorisierungskonzept
Nicht reine Anpassung an die Umwelt Aneignung spezifischer, menschlicher, gesellschaftlich-historischer Erfahrungen > durch aktive Tätigkeit > mit Hilfe spezifischer Werkzeuge Wichtigstes Werkzeug: Die Sprache Vollständiger Kreis der kulturhistorischen Entwicklung einer psychischen Funktion Interiorisierung Def: Verinnerlichung von Lernstoff. In der Tätigkeitstheorie wird darunter die gedankliche Erarbeitung einer Handlung verstanden, die im Lernprozess, ausgehend von der Handlung mit Gegenständen, über deren bildhafte und daran anschließende lautsprachliche Darstellung, zur eigentlichen Denktätigkeit führt. Interiorisierungskonzept: Im Gegensatz zum Tier erfolgt beim Menschen nicht eine reine Anpassung an seine Umwelt, sondern eine Aneignung spezifischer, menschlicher, gesellschaftlich-historischer Erfahrungen durch aktive Tätigkeit mit Hilfe spezifischer Werkzeuge. Diese Werkzeuge wurden durch die Menschen im Laufe ihrer Evolution künstlich geschaffen. Eines der Werkzeuge, das eine Schlüsselfunktion einnimmt, ist die Sprache. Waren die Werkzeuge ursprünglich nach außen, d.h. zum Anderen gerichtet, werden diese Werkzeuge während der Entwicklung des Menschen zum Mittel, das es dem Menschen erlaubt, die eigenen kognitiven Prozesse zu steuern. Daraufhin werden sie verinnerlicht (interiorisiert) und so entsteht eine Vermittlung der Funktion von innen her. Diesen Prozess der Entstehung von inneren psychischen Funktionen aus originär äußeren und sozialen, nannte Wygotski den vollständigen Kreis der kulturhistorischen Entwicklung einer psychischen Funktion. Die Interiorisation der Sprache bedeutet damit, dass Handlungen in der Vorstellung vorweg genommen werden können und nun mit Hilfe der (inneren) Sprache gesteuert werden können. Lurija (1993) und Galperin (1975) bezeichnen sie deshalb auch als „geistige Handlung“.  Die Interiorisation, die Verinnerlichung, stellt den Grundprozess in der Entwicklung eines Kindes dar, der konkretes und praktisches Verhalten in eine verinnerlichte Vorstellung überführen kann (AEBLI 1967). Durch dieses Vorstellungsvermögen können kognitive Handlungen (Piaget nennt sie geistige Operationen) automatisiert und realisiert werden.

12 Zone der nächsten Entwicklung
„Das Gebiet der noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse ist die Zone der nächsten Entwicklung…“ „… wenn man untersucht, wozu jemand selbständig fähig ist, untersucht man den gestrigen Tag. Erkundet man, was jemand in Zusammenarbeit zu leisten vermag, ermittelt man seine morgige Entwicklung…“ Was kann jemand ohne Hilfe leisten? -> aktueller Entwicklungsstand Wie kann jemand am besten in der Zone der nächsten Entwicklung gefördert werden, durch welche Maßnahmen? Erzieherische und bildende Einwirkungen sind besonders Erfolg versprechend, wenn sie in die Zone der nächsten Entwicklung fallen. Liegen sie auf dem aktuellen Niveau, lernt man nichts dazu, liegen sie oberhalb der Zone der nächsten Entwicklung, ist man überfordert und frustriert. In Konsequenz heißt das für die Pädagogik, konkreter die Didaktik, dass sich Lehren stets an der Zone der nächsten Entwicklung zu orientieren hat. Pädagogische Einwirkungen sollten also immer der Zeit ein wenig voraus sein.

13 Zone der nächsten Entwicklung
aktueller Entwicklungsstand Zone Proximaler Entwicklung Anleitung durch Eine kompetente Person WYGOTSKI (1974) geht von dem bekannten und unumstrittenen Sachverhalt aus, dass ein Kind, das angeleitet wird und dem Hilfen angeboten werden, immer mehr leisten und schwierigere Aufgaben lösen kann als alleine. Diese Fähigkeit, von bisher Gelerntem ausgehend, Neues mit Unterstützung aufzunehmen ist für WYGOTSKI (1974) entscheidender für die Beurteilung der geistigen Entwicklung als das ledigliche Feststellen des momentanen Entwicklungsstandes. Er konnte in seinen Untersuchung zeigen, dass zum Beispiel zwei Kinder die gleiche Anzahl von Aufgaben richtig lösen konnten. Bei einem herkömmlichen diagnostischen Vorgehen hätte man für beide Kinder den gleichen Entwicklungsstand konstatiert. Bot man ihnen jedoch bei schwierigeren, von ihnen selbständig nicht lösbaren Aufgaben, entsprechende Hilfen an, bewältigten diese beiden Kinder unterschiedlich viele und unterschiedlich schwierige Aufgabenstellung. WYGOTSKI (1974) schlussfolgert daraus, dass diese beiden Kinder anscheinend nicht auf dem gleichen geistigen Niveau stehen und ihr Entwicklungsstand eben nicht gleich ist. Vielmehr unterschieden sie sich sehr deutlich in ihren Zonen der nächsten Entwicklung, was in seinen Untersuchungen auch Unterschiede im schulischen Lernen bedingte. Er zieht daraus den Schluss, "dass die Zone der nächsten Entwicklung für die Dynamik der intellektuellen Entwicklung und den Leistungsstand eine unmittelbarere Bedeutung besitzt als das gegenwärtige Niveau ihrer Entwicklung" (WYGOTSKI 1974, S. 237). Aus dieser Sichtweise erwächst die Aufgabe, herauszufinden, welche Aufgaben ein Kind unter welcher Anleitung bewältigen kann, um damit Hinweise zu geben, was dem Kind wie als nächstes gelehrt werden kann. potentieller Entwicklungsstand

14 Denken und Sprechen Untrennbar miteinander verknüpft
Kind kann nur zum denkenden Wesen werden, wenn es sich in der Interaktion mit kompetenteren Personen die Sprache und andere „Werkzeuge“ des Denkens aneignet. (Kenntnisse, Zahlen, Symbole, Schemata, Problemlösungsstrategien) So bilden sich kognitive Strukturen und Prozesse aus für Wygotski spielt die Sprache eine große Rolle: Sie ermöglicht erstens die Kommunikation zwischen Kindern und kompetenteren Personen und damit die Enkulturation der nachwachsenden Generation. Sie ist zweitens die Voraussetzung für höhere Formen des Denkens, die das Beherrschen von Symbolen und "wissenschaftlichen" Konzepten verlangt. Hauptziel gemeinsamer Aktivitäten von Fachkräften und Kindern ist laut dem Ansatz von Wygotski die Vermittlung der Sprache sowie kulturell bedeutsamer Wissensbestände, Werte, Denkweisen etc. Zugleich sollen Lernmotivation, Neugier, Erkundungsdrang, Freude am Forschen und ähnliche Grundhaltungen gefördert werden, die zur kognitiven Entwicklung beitragen. Für Wygotski ist die Kleinkindheit eine Zeit, in der Kinder höhere Formen des Denkens entwickeln, wichtige Konzepte verstehen lernen und den ersten Umriss einer "Weltanschauung" (über Natur, Gesellschaft, Wissenschaft, Literatur, Musik, das Ich usw.) ausbilden sollen. Für Wygotski sind Denken und Sprechen untrennbar miteinander verknüpft. So können Kinder letztlich nur dadurch zu denkenden Wesen werden, dass sie sich in der Interaktion mit kompetenteren Personen die Sprache und andere "Werkzeuge" des Denkens aneignen (z.B. Kenntnisse, Zahlen, Symbole, Schemata, Problemlösungsstrategien). Auf diese Weise werden kognitive Strukturen und Prozesse ausgebildet. Höhere geistige Funktionen treten somit zunächst auf der interpersonalen Ebene auf und erst anschließend auf der intrapersonalen. Zugleich wird durch die Interaktion mit anderen die psychische Aktivität der Kinder angeregt: Sie übernehmen nicht einfach Begriffe, Informationen u.ä., sondern be- und verarbeiten diese, formen sie um, "rekonstruieren" sie. So ist ihre kognitive Entwicklung eine "gemeinsame Konstruktion" der Kinder und ihrer sozialen Umwelt.

15 Wygotski: Theorie der Entwicklung der Wortbedeutungen
Säuglingsalter: natürliches primitives Stadium Denken und Sprechen noch vollkommen unverbunden Vorintellektuelle Lallsprache Vorsprachliche, ausschließlich praktische Intelligenz Das Kind erfasst Wortbedeutungen nicht in einem nennenswerten Maße

16 Wygotski: Theorie der Entwicklung der Wortbedeutungen
Kleinkindalter: Stadium der naiven Psychologie Sprache begleitet Handlung als emotionale Begleitmusik Sprache ausschließlich Sprache für sich selbst (Bsp. Kind spricht mit Gegenständen) Kind ordnet Wörtern willkürlich Merkmale zu, die nicht in logischer Beziehung zueinander stehen müssen

17 Wygotski: Theorie der Entwicklung der Wortbedeutungen
Vorschulalter: Stadium der äußeren Operationen und der egozentrischen Sprache Sprache beginnt sich aufzuspalten Denken und Sprechen verbinden sich Sprache erfüllt zunehmend Denkfunktionen, wird dennoch vokalisiert und begleitet Handlungen Wörtern werden Merkmale zugeordnet, das Kind bildet keine Oberbegriffe, alle Wörter sind auf einer Ebene angesiedelt Aufspaltung: zum Teil dient sie der Verständigung, zum Teil in zunehmenden Maße der Planung des Handelns

18 Wygotski: Theorie der Entwicklung der Wortbedeutungen
Schulalter: Stadium des Hineinwachsens in die innere Operation Die egozentrische Sprache wächst zunehmend nach innen und wandelt sich bis zum Jugendalter zur inneren Sprache, die still das Denken steuert. Wörtern werden nur wenige Merkmale zugeordnet, Handlungserfahrungen spielen noch eine große Rolle, es ist z.B. am wichtigsten, was man mit einem Gegenstand machen kann

19 Wygotski: Theorie der Entwicklung der Wortbedeutungen
Jugendalter: Stadium der inneren Operation Beruht auf den Gebrauch innerer Zeichen, das Denken ist sprachlich geworden und die Sprache ist intellektuell Echte und eindeutige Begriffe sind dadurch gekennzeichnet, dass ihre Merkmale nach einem einzigen Kriterium logisch und hierarchisch miteinander verknüpft sind

20 Galperin: Modell der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen
Denken entsteht aus materieller Tätigkeit Die Interiorisation der gegenständlichen Tätigkeit lässt Denkprozesse entstehen Zur vollständigen Ausbildung der Denkprozesse muss die Interiorisation geplant und gelenkt werden

21 Galperin: Modell der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen
Die Grundbausteine der Tätigkeit werden als Handlungen bezeichnet. Eine Handlung beinhaltet sowohl die zielgerichtete Umwandlung einer Ausgangssituation in eine angestrebte Situation - den Ausführungsteil der Handlung - als auch deren Steuerung und Regulation - den Orientierungsteil der Handlung. Wenn die Handlungsbedingungen noch unbekannt sind, spielt der Orientierungsteil eine große Rolle. Bleiben sie längere Zeit konstant, so reduziert sich der Orientierungsteil und die Handlung wird automatisiert. Den Orientierungsteil einer Handlung bezeichnet Galperin als Kontrollhandlung. Die Kontrollhandlung besteht aus den Prozessen, die die Ausführung der Arbeitshandlung überwachen. Hierzu gehört z.B. die visuelle Kontrolle des Handlungsverlaufs und seiner Zwischenergebnisse, die Kontrolle der Körperhaltung usw. Den Ausführungsteil einer Handlung bezeichnet Galperin als Arbeitshandlung. Die Arbeitshandlung besteht aus den Prozessen, die unmittelbar auf eine Situation einwirken und diese verändern.

22 Galperin: Ebenen des Interiorisationsprozesses
Ebene der materiellen oder materialisierten Handlung Ebene der äußeren Sprache Ebene der äußeren Sprache für sich Ebene der inneren Sprache bzw. geistigen Handlung der materiellen oder materialisierten Handlung: Auf der Ebene der materiellen Handlung erfolgt die Handlungsausführung mit dem realen Gegenstand. Wenn ein materielles Handeln mit dem realen Gegenstand des Denkens nicht möglich ist, kann das Handeln auch mit einem Ersatzgegenstand (einem Modell oder einer Zeichnung) stattfinden. Galperin bezeichnet diese Form der Handlungsausführung als materialisierte Handlung. Wenn auch schwierigere Aufgaben auf der Ebene der materiellen bzw. materialisierten Handlung fehlerfrei gelöst werden können, wird zur Ebene der äußeren Sprache übergegangen. Ebene der äußeren Sprache Auf der Ebene der äußeren Sprache vollzieht der Lernende die Handlung nicht mehr äußerlich, sondern nur noch intern und beschreibt diese in sprachlicher Form. Dabei beschreibt der Lernende die zu beachtenden Handlungsbedingungen, die von ihm vollzogenen Operationen sowie deren Ergebnis. Hier steht noch die Funktion der Sprache als Kommunikationsinstrument im Vordergrund: Der Lernende macht dem Lehrenden Mitteilungen über den Handlungsverlauf. Der Lehrende kann so den Handlungsablauf weiterhin kontrollieren und ggf. korrigieren. Ebene der äußeren Sprache für sich Auf der Ebene der äußeren Sprache für sich werden nur noch Zwischenergebnisse in mehr oder weniger abgekürzter Form verbalisiert. Die Kommunikationsfunktion der Sprache tritt dabei in den Hintergrund. Vielmehr dient die Sprache hier primär der Unterstützung des Denkens. Ebene der inneren Sprache bzw. geistigen Handlung Auf der Ebene der inneren Sprache wird der Handlungsablauf infolge der Verkürzung und Automatisierung nicht mehr als sprachlicher Prozeß bewußt. Bewußt wird nur noch das Handlungsergebnis als Gedanke an den betreffenden Inhalt. Dadurch ist nach Galperin der innere Zusammenhang zwischen Sprechen und Denken der Beobachtung nicht mehr zugänglich. Mit jedem Übergang zur nächsten Ebene findet eine Verkürzung und Automatisierung der Handlung statt. Die Handlung wird verkürzt, indem überflüssige Bestandteile weggelassen werden und das Ziel auf immer direkterem Weg erreicht wird. Die Handlung wird automatisiert, indem die bewußten Anteile der Handlungskontrolle immer geringer werden. Im Falle von Schwierigkeiten besteht immer die Möglichkeit, auf eine frühere Ebene zurückzukehren, indem der Lernende beispielsweise sein Denken in abgekürzter oder in ausführlicherer Form verbalisiert oder gar in materialisierter Form vollzieht. Am Ende der etappenweisen Interiorisation entsteht eine verallgemeinerte, reduzierte und in gewissem Umfang automatisierte geistige Handlung. Dabei wird die verinnerlichte Orientierungsgrundlage zum Wissen und die verinnerlichte Handlung zum Können. Der Lern- bzw. Aneignungsprozeß basiert von vornherein auf aktiver Tätigkeit: Die Orientierungsgrundlage - als Wissen über die Handlungsbedingungen, den Handlungsablauf und die Handlungsergebnisse - wird interiorisiert, indem sie verwendet wird.

23 Leontjew Seit Jahren gibt es kaum Ver- änderungen der Hirnstruktur des Menschen Fähigkeiten werden nicht durch Vererbung weitergegeben Das menschliche Gehirn ermöglicht durch Lernen die Herausbildung von neuronalen Regulationssystemen für den Vollzug best. situations- und anforderungsspezifischer Handlungen Morphologie: Lehre von der Gestalt und dem Bau der Lebewesen Der russische Psychologe Alexej Nikolajewitsch Leontjew ging davon aus, dass die gesamte technisch-kulturelle Entwicklung der letzten Jahre bei annähernd gleichbleibender morphologischer Hirnstruktur stattfand. Die kulturspezifischen menschliche Fähigkeiten sind deshalb nicht in der morphologischen Struktur (der "neuronalen Hardware") des Gehirns fixiert und werden nicht auf biologischem Weg durch Vererbung weitergegeben werden. Was beim Tier zum großen Teil durch biologische Vererbung vor sich geht, muß beim Menschen auf andere Weise geschehen, und zwar durch die Produktion und den Gebrauch von Werkzeugen. Das Gehirn fungiert dabei als Organ zur Ausbildung spezifischer funktionaler Organe (Leontjew, 1971). Die in einer Kultur entwickelten Kenntnisse und Fähigkeiten sind nach Leontjew in den Produkten der gesellschaftlichen Entwicklung - vor allem in den von ihr geschaffenen Werkzeugen - in äußerer Form "vergegenständlicht". Werkzeuge - wie z.B. eine Tasse oder ein Hammer - haben demnach nicht nur physikalische Eigenschaften. Sie haben auch soziale Eigenschaften, denn sie legen eine bestimmte Art und Weise ihres Gebrauchs nahe und sie belohnen ("verstärken") den richtigen Gebrauch durch den Erfolg des Handelns. Mit der Geburt wird einem Kind in Form biologischer Voraussetzungen die Möglichkeit gegeben, sich zu einem Mitglied einer sozialen bzw. kulturellen Gemeinschaft zu entwickeln. Verwirklicht wird diese Möglichkeit allerdings nur unter den Bedingung des realen gesellschaftlichen Lebens. Dabei muß das Kind sich die in den Produkten der gesellschaftlichen Entwicklung vergegenständlichten Kenntnisse und Fähigkeiten aneignen, indem es mit diesen Produkten adäquate Tätigkeiten ausübt. Dieser Aneignungsprozeß geschieht zunächst in einem sozialen Kontext: Die Tätigkeit des Kindes erfolgt in der Kooperation mit anderen Menschen, die entweder diesen Handlungsablauf vormachen und damit ein Lernen am Modell ermöglichen oder in den Handlungsablauf direkt eingreifen oder die den Handlungsablauf durch sprachliche Hinweise steuern. Indem die betreffende Handlung wiederholt ausgeführt wird, bilden sich allmählich beim Kind die regulativen Grundlagen für diesen Handlungsablauf bzw. entwickelt sich die Fähigkeit zum selbständigen Handlungsvollzug. Dabei spielen zwar individuelle Begabungen eine Rolle, ohne jedoch die Entwicklung im einzelnen vorherzubestimmen. Der Aneignungsprozeß ist also kein passives Übernehmen von Kenntnissen und Fähigkeiten, sondern basiert auf der aktiven Auseinandersetzung mit den Produkten der gesellschaftlichen Entwicklung innerhalb der Praktiken der jeweiligen Kultur. Lernen ist damit ein aktiver, konstruktiver Prozeß. Das menschliche Gehirn bietet nach Leontjew die allgemeinen Voraussetzungen für die menschliche Entwicklung, indem es durch Lernen die Herausbildung von neuronalen Regulationssystemen für den Vollzug bestimmter situations- und anforderungsspezifischer Handlungen ermöglicht. Diese Regulationssysteme können als spezifische funktionale Organe - als Organe zur Realisierung der betreffenden Handlungen - angesehen werden. Wenn beispielsweise ein Kind, das zunächst gestillt wurde und dann aus einer Flasche mit Schnuller getrunken hat, zum ersten Mal mit fremder Hilfe durch einen Erwachsenen aus einer Tasse trinken soll, wird es zunächst versuchen, die bisher praktizierte Bewegungskoordination von Zunge, Lippen usw. anzuwenden, d.h. die Tasse unter sein Saug-Schema zu subsumieren. Da dieser Versuch jedoch nicht zum Erfolg führt, wird es die Bewegungskoordination modifizieren: Es wird lernen, die Zunge zurückzuziehen, die Unterlippe an den Tassenrand anpassen usw. (was Piaget als Schema-Akkomodation bezeichnet). Dieser Lernprozeß wird sowohl durch die gegenständliche Beschaffenheit der Tasse als auch durch den Erwachsenen, der die Tasse an den Mund des Kinds hält, gesteuert. Durch wiederholten Vollzug der Trink-Handlung bildet sich beim Kind allmählich das erforderliche Regulationssystem bzw. die Fähigkeit zum Trinken aus einer Tasse heraus. Was hier an einem sehr einfachen Beispiel veranschaulicht wurde, gilt analog auch für das Beherrschen komplexerer materieller Werkzeuge wie z.B. von Türgriffen, Scheren, Bleistiften, Fahrrädern, Autos usw. Es gilt auch für das Beherrschen von idellen Werkzeugen wie z.B. der Konzepte und Theorien, die man sich in der Schule und im Studium aneignet.

24 Tätigkeitstheorie, Leontjew
Verallgem. des Interiorisierungskonzeptes Gegenständlich zielgerichtete Tätigkeit Das Subjekt erfasst die gegenständliche Wirklichkeit und gestaltet sie subjektiv um Psychische Prozesse entstehen durch Umwandlung der äußeren materiellen Tätigkeit Der Begriff der gegenständlichen, zielgerichteten Tätigkeit gehört zu den Grundbegriffen damaliger russischer Psychologie. Leontjew verallgemeinerte das Interiorisierungskonzept zu einer Tätigkeitstheorie, in der er versuchte, das »Wie« der Aneignung konkreter zu fassen. Unter Tätigkeit versteht Leontjew eine psychische Widerspiegelung vermittelte Lebenseinheit, deren reale Funktion darin besteht, dass das Subjekt durch sie die gegenständliche Wirklichkeit erfasst und diese in der Form der Subjektivität umgestaltet. Psychische Widerspiegelung erfolgt demnach nicht durch die unmittelbare äußere Einwirkung auf die Sinnesorgane, sondern durch den praktischen Kontakt mit dem Gegenstand. Innere psychische Prozesse entstehen somit durch die Umwandlung der äußeren materiellen Tätigkeit. Zudem sind sie prinzipiell und wechselseitig miteinander verbunden.

25 Konzeptuelle Einheiten der Tätigkeit
Einzelne Tätigkeiten , initiiert durch Motive Handlungen, die bewussten Zielen untergeordnet sind Operationen, durch die eine Handlung verwirklicht werden

26 Kulturhistorische Schule
z.B. Tätigkeit: Lesen eines Buches über Vogelhaltung Bedarf Wissensdurst Bedürfnis Interesse am Inhalt Motiv Fachliche Informationen; mit anderen Menschen in Beziehung treten Handlung Auswahl der Literatur Operation Das Lesen selbst

27 Kulturhistorische Schule
Handlungstheoretische Ansätze in der Berufsbildung: Einführung des dualen Berufsbildungssystems Theoretische Grundlagen in der Schule Praktische Verinnerlichung im Ausbildungsbetrieb Problem: Umsetzung vom Abstraktem zum Konkreten erhoffte Problemlösung: Einführung von Lernfeldern in den Berufschulunterricht, um so die Kluft zwischen Theorie und Praxis zu verringern.

28 Kulturhistorische Schule
Die Notwendigkeit von der Umwandlung von Tätigkeiten in psychische Strukturen am Beispiel Autofahren: Theoretische Erklärung vom Zusammenspiel zwischen Kupplungs- und Gaspedal, Verkehrsregeln erste Versuche im Strassenverkehr längere Praxis immer mehr Sicherheit  Verinnerlichung des Zusammenspiels Folge: Konzentration auf den Verkehr und nicht auf das Bedienen des Fahrzeugs

29 Kulturhistorische Schule
Ein weiteres Beispiel Rettungssanitäter: Theoretische Darstellung einer Reanimation erster realer Einsatz, Ablenkung durch Stressfaktor, Unsicherheit, Zwischenrufe, Angehörige, etc. längere Praxis  Verinnerlichung der Abläufe, mehr Sicherheit, geringe Ablenkung durch äußere Einflüsse

30 Kulturhistorische Schule
Negative Aspekte der Verinnerlichung von Tätigkeiten: im Betriebsleben: Betriebsblindheit, Bereichsegoismus im Arbeitsleben: Lehrer verinnerlicht Frontalunter- richt  Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Lernfelder

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