UND WEITERE 4 ERSCHWERNISSE IN DER SCHULISCHEN HOCHBEGABTENFÖRDERUNG

Präsentation zum Thema: "UND WEITERE 4 ERSCHWERNISSE IN DER SCHULISCHEN HOCHBEGABTENFÖRDERUNG"—  Präsentation transkript:

1 UND WEITERE 4 ERSCHWERNISSE IN DER SCHULISCHEN HOCHBEGABTENFÖRDERUNG
Hans-Joachim Gardyan OStD.i.R. Königswinter CJD Königswinter 24. März 2015 UNDERACHIEVEMENT UND WEITERE 4 ERSCHWERNISSE IN DER SCHULISCHEN HOCHBEGABTENFÖRDERUNG oder Das Besondere der Hochbegabtenförderung im Christlichen Jugenddorfwerk Deutschlands

2 Eine Privatschule, das CJD Braunschweig,
Der Beginn der schulischen Förderung allgemein hochbegabter SchülerInnen und Schüler in der Bundesrepublik Deutschland (1981) entsprang nicht dem Innovationsdrang deutscher pädagogischer oder psychologischer Wissenschaft, Dem bildungspolitischem Weitsinn des Staates oder einem gewinnorientierten Kalkül der Wirtschaft. Eine Privatschule, das CJD Braunschweig, bezeichnenderweise durch ausländische Wissen- schaftler fortgebildet, eröffnete im Schuljahr 1981 die erste Klasse für hochbegabte Jugendliche, weil sie von ihrem christlichen Menschenbild her jungen Menschen helfen wollten, die der Hilfe bedürfen.

3 HOCHBEGABTENFÖRDERUNG IM CHRISTLICHEN JUGENDDORFWERK DEUTSCHLANDS (CJD)
Auch heute kann unser Förderansatz nicht auf ein Training, „schlaue Kinder noch schlauer zu machen“,reduziert werden. „Die allseitige Festigung und Förderung einer potentiell gefährdeten jungen Persönlichkeit steht im Mittelpunkt als diakonisches Tun dem einzelnen jungen Menschen gegenüber.“ Mit welchen Schwierigkeiten hat unsere Pädagogik zum Teil bis heute zu kämpfen?

4 1. Problem: DEN HOCHBEGABTEN GIBT ES NICHT!
Es gibt auch nicht DEN NORMALEN oder DEN BEHINDERTEN Aber es gibt sehr wohl unterschiedliche Arten von Hochbegabung unterschiedliche Wahrnehmungen und Bewertungen in der Gesellschaft

5 Hochbegabung – Segen oder Fluch
Hochbegabung – Segen oder Fluch? Fakten, Mythen, Erfahrungen Gardyan 2008 HOCHBEGABTE = ??? STREBER ELITE EIERKÖPFE SONNTAGSKINDER ÜBERFLIEGER KLEINE EINSTEINS KLUGSCHEISSER VERRÜCKTE GENIES ZAPPELPHILIPS ARROGANTE BESSERWISSER HOCHBEGABTE SCHULVERSAGER VERKANNTE MINDERHEIT SCHLEIMER WUNDERKINDER NEUNMALKLUGE HALLO

6 Typen von Begabten nach Franz E. Weinert (zit. n. Chr. Fischer)
1. Das ewige Talent setzt sein Talent nicht um 2. Der geniale Dilettant Großes Halbwissen, aber nirgendwo ein Experte 3. Underachiever (hochbegabter Versager) Große Diskrepanz zw. hoher Begabung und gezeigter Leistung 4. Intelligenter Experte Große Wissenstiefe in einer Domäne (Exzellenz) 5. Hochgebildete Intellektuelle Großer Wissensbreite auf vielen Gebieten Gardyan 09

7 ALLGEMEINE HOCHBEGABUNG 1.1
Die „Allgemeine Hochbegabung“ bedeutet eine signifikante kognitive Überlegenheit, die sich nicht nur in einem Schulfach oder Bereich (Sprachen, Naturwissenschaften) manifestieren lässt. Obwohl auch allgemein hochbegabte Schüler eine stark ausgeprägte Neigung zu einem Fachbereich haben können, können sie exzellente Leistungen in ganz anderen Bereichen erbringen, wenn die Schule dieses einfordert. …

8 ALLGEMEINE HOCHBEGABUNG 1.2
…Dieses fordert unsere Schule ein. Denn wir favorisieren im voruniversitären Bereich nicht die frühe Spezialisierung, sondern halten in unserer hochspezialisierten Wissensgesellschaft zunächst eine breite Allgemeinbildung für unerlässlich. Deshalb verlangen wir von unseren allgemein hochbegabten Schülern überdurchschnittliche Leistungen in einem breit gefächerten Band. …

9 ALLGEMEINE HOCHBEGABUNG 1.3
… Dies entspricht nicht nur unserem ganzheitlichen Bildungsansatz, sondern auch dem eigentlichen und faszinierenden Potential des allgemein Hochbegabten, unterschiedliche schulische Wissensgebiete mühelos beherrschen und vernetzen zu können und sie damit generativ auf andere Wissensgebiete einwirken zu lassen. Darin unterscheidet er sich vom speziell hochbegabten Gymnasiasten Gardyan 2002

10 Sehr hohe Gedächtnisleistung häufig enormer Wissensfundus
ALLG. HOCHBEGABTE 2 AUFFÄLLIGKEITEN IM LERN- UND DENKVERHALTEN gardyan 1989 Sehr hohe Gedächtnisleistung häufig enormer Wissensfundus allgemein höheres Abstraktionsvermögen Fähigkeit zum problemlösenden, zum divergenten Denken Denken in komplexen Zusammenhängen besondere Kreativität und Flexibilität hervorragende Schnelligkeit, Ausdauer und Zielstrebigkeit

11 ALLGEMEIN HOCHBEGABTE 3 Grundlegende didaktische Ziele gardyan 1989
1. In Bezug auf den Schüler Förderung der Selbständigkeit im Lernverhalten und in der Informationsbeschaffung 2. In Bezug auf die Lerngruppe Entwicklung des kooperativen Lernens Schüler - Schüler; Schüler – Lehrer Kultur des Präsentierens und Profitierens 3. In Bezug auf den Lerninhalt Förderung - des Erkennens komplexer Zusammenhänge, - des problemlösenden Denkens wie - des „generativen Wissens“

12 SPEZIELLE HOCHBEGABUNG im CJD Königswinter

13 Ein Hochbegabtenzweig für BONN
Problem Nr. 2 Ein Hochbegabtenzweig für BONN Der Schulleiter zum Kollegium: Wir brauchen ein besonderes Curriculum für Hochbegabte, dem sich alles anzupassen hat, die besten Lehrer der Umgebung, Rücksichtnahme aller auf die besonderen Veranstaltungen und Arbeitseinheiten der Hochbegabten, eine hervorgehobene Würdigung in unserem Schulprogramm, einen extra Bus etc……() „Wahnsinn!!!!“ „der spinnt wohl!“ !Ungerecht!“ Aber Kollegen: das haben wir doch schon längst und alle finden es prima: ich sprach von unserem Hochleistungszentrum Basketball

14 Angst vor „ geistigen Eliten“
Weitere Aspekte, die bis heute die Hochbegabtenförderung beeinträchtigen Problem 2 Angst vor „ geistigen Eliten“ „Es gibt gesellschaftlich anerkannte, sogar bevorzugte hohe Begabungen und „verdächtige“ mißtrauisch beäugte hohe Begabungen“

15 Iring Fetscher: Ein Linker gegen linke Kritiker der Hochbegbtenförderung
"Die gegenwärtig geführte Diskussion um Elite halte ich übrigens für völlig deplatziert. Weder die Demokraten noch die Sozialisten haben je behauptet, daß alle Menschen gleich sind. Sie haben nur verlangt, daß alle Menschen ihre unterschiedlichen Begabungen gleichermaßen entwickeln können. Was mich an dieser Diskussion aufregt, ist, daß so getan wird, als ob die Begabungspyramide irgend etwas zu tun hätte mit der sozialen Hierarchie einer Gesellschaft - als ob an der Spitze die Genialsten und unten die Dooflinge wären" (Iring Fetscher, Frankfurter Rundschau )

16

17 Keine Leistungsanerkennungskultur
Weitere Aspekte, die bis heute die Hochbegabtenförderung beeinträchtigen Problem 3 Keine Leistungsanerkennungskultur „Wer außergewöhnliche Schulleistungen erbringt, ist ein Streber, der sich beim Lehrer einschleimt“

18 Hans-Joachim Gardyan Vom Glück und Unglück Hochbegabter in der Schule „Fakten/Mythen – Chancen/Risiken – Möglichkeiten/Grenzen“ HEBO 2009 Das christliche Menschenbild: Der junge Mensch als einzigartiges geliebtes Geschöpf Gottes Jeder Mensch ist einzigartig Jeder Mensch ist unabhängig von seiner Leistung ein Wert an sich Jeder Mensch hat Begabungen und Schwächen Jeder Mensch verdient, ganzheitlich wahrgenommen zu werden.

19 DAS LERNHAUS CJD KÖNIGSWINTER
Hans-Joachim Gardyan Vom Glück und Unglück Hochbegabter in der Schule „Fakten/Mythen – Chancen/Risiken – Möglichkeiten/Grenzen“ HEBO 2009 DAS LERNHAUS CJD KÖNIGSWINTER „Schulgemeinschaft von Gymnasium mit integrierter Hochbegabtenförderung und Realschule“ Schulklima und Menschenbild: „Nicht für alle das Gleiche – sondern für jeden das Beste“: „Keiner darf verloren gehen“ Einander akzeptieren und helfen - voneinander lernen / die positive Besetzung des Leistungsbegriffes ein anregungsreiches Lernumfeld –ein umfang-reicher außerunterrichtlicher Bildungsbereich Das CJD-Kreativhaus)

20 Als Konsequenz für unsere Pädagogik ergibt sich:
1. eine affirmative Schulkultur, die alle Schüler erfahren, da eine erfolgreiche Begabtenförderung in hohem Maße von der Anerkennung und Akzeptanz des Schülers und seiner Leistung seitens der Lehrer und Mitschüler in einer individuell fördernden und helfenden Schule abhängt. 2. die Erkenntnis - dass Hochbegabung in stark differierenden Ausprägungen vorliegt und entsprechend unterschiedliche Fördermaßnahmen notwendig sind. Die Unterscheidung in eine mit den meisten anderen normalbegabten Schülern kompatible Förderung spezieller Hochbegabungen von einer vom üblichen Unterricht eher abweichende Förderung der allgemeinen Hochbegabung. Dabei reicht es bei allgemein Hochbegabten, wenn nur zum geringeren Teil eine äußere Differenzierung erfolgt; in einem anspruchsvollen „außerunterrichtlichen Bildungsbereich“ können allgemein Hochbegabte zusätzlich erstaunliche Leistungen vollbringen. Ansonsten lernen diese Schüler in integrativen Lernverbänden.

21 Erstes Resumee „Unterricht ist unser Kerngeschäft,
doch Schule ist mehr als Unterricht!“ Hans-Joachim Gardyan 2012 „Wir sind da! – Wir sind für Sie da!“ Chronik des CJD Königswinter S.5f

22 Nach wie vor: Kritikwürdige Positionen zur Hochbegabtenförderung 2012
Eine überzogene einseitige Ausrichtung der Begabtenförderung auf den gesellschaftlichen Mehrwert , auf die gesellschaftliche Relevanz der zukünftigen Experten, Die Furcht vor intellektueller Begabtenförderung als elitärer Bedrohung, obwohl Iring Fetcher bereits 1985 darauf hinwies, dass „die hierarchische Struktur einer Gesellschaft nichts mit der Begabungspyramide zu tun hat“ (Fetcher 1985), Die unsinnige Gleichsetzung von Hochbegabung mit Hochleistung. Gardyan, icbf Begabungsforschung Band 13 Münster 2012

23

24 Prominente Legastheniker

25 Hochbegabung – Segen oder Fluch
Hochbegabung – Segen oder Fluch? Fakten, Mythen, Erfahrungen Gardyan 2008

26 Persönlichkeitsfaktoren: Lern- & Entwicklungsprozess
Hochbegabung – Segen oder Fluch? Fakten, Mythen, Erfahrungen Gardyan 2008 Potenzial Performanz Umweltfaktoren: Persönlichkeitsfaktoren: Transformation Leistungs-bereiche: Begabungs-formen: Lern- & Entwicklungsprozess pos./neg. .Wirkung pos./neg. .Wirkung Wechsel-.wirkung Familie, Vor-/Schule, Peers: Beratung - Strategien - Training (..) (...) Leistungs- Selbst Lern Motivation Steuerung Strategien (..) Musisch-künstlerisch Psychomotorisch Sozial-emotional Verbal Numerisch Räumlich Integratives Begabungsmodell (Fischer, 2004)

27 b. Definitionen Underachievment Bergmann, Oppendorf, Rost, Glaser/Brunstein et al.
Bergmann Eine einheitliche Definition für Underachievement existiert nicht. Es kann als das Factum beschrieben werden, dass eine der Begabung entsprechende mögliche Leistung nicht mehr erbracht werden kann oder nicht mehr gewollt wird zu leisten. Oppenhoff Diskrepanz zwischen dem Potenzial – dem, was unter optimalen Bedingungen maximal möglich ist – und der tatsächlich gezeigten Leistung, Rost wenn eine „pädagogisch relevante Diskrepanz zwischen Kompetenz und Performanz“ vorliegt (alle 2006) Glaser/Brunstein 2004, S. 25) Kinder, „deren Ergebnis in standardisierten Schulleistungstests um mindestens 1,5 Standardabweichungen unterhalb der nach ihrer Intelligenz zu erwartenden Leistung(…) liegt“ Greiten Schüler und Schülerinnen, die aufgrund ihres intellektuellen Vermögens erwartungswidrig schlechte Schulleistungen erbringen und damit deutlich unter ihrem zu erwartendem Leistungsniveau bleiben.

28 6 Typen von Underachievement nach Mandel et al.
Mandel, H.P., Marcus, S.L & Dean, L. (1995). Could do better - Why children underachieve and what to do about it. New York: John Wilez & Sons. Joelle Huser (2000) Lichtblick für helle Köpfe Lehrmittelverlag Zürich Primärprävention, z.B. außerunterrichtlicher Bildungsbereich, AGs, Jugenddorfabende etc. Sekundärprävention, Unterricht: Drehtür, Projekte, Portfolio Tertiärprävention sonderpädagogischer Förderbedarf Definition Underachievement“ (Gardyan 2006) „Minderleistung, die derart gravierend und verfestigt ist, dass sie neben massiven psychischen und sozialen Problemen zum Scheitern der Schullaufbahn führt“ Dazu Fallbeispiele in:

29

30

31

32

33 Sylvia Greiten: problematische Verhaltensweisen und Persönlichkeitsstrukturen von underachivern:
Unorganisiert in der Schule und zu Hause, häufig abgelenkt, sozial kaum integriert, Sonderlinge, Teilleistungsschwächen, unleserliche Schrift, geringe Motivation zur Beschäftigung mit normalen Unterrichtsinhalten, mangelnde Lern- und Arbeitstechniken, geringe Frustrationstoleranz, negatives Selbstkonzept, wenig ausgeprägtes Durchhaltevermögen in Lernphasen, Suche nach einfachen Lernwegen statt das Leisten von Lernarbeit, traurig sein über Misserfolge, mangelnde Wahrnehmung von Erfolgen, Annehmen von Lob fällt schwer, Hilflosigkeit, mangelnde Motivation zur Erstellung von Lernplänen, überragende Kenntnisse in Spezialgebieten, komplexes Denken, Fragen stellen, wo andere aufhören, scheinen ihrer Klasse manchmal voraus zu sein....

34

35

36

37

38

39 ECHA August Kommunikation zwischen Lehrern und Eltern in der schulischen Hochbegabtenförderung Hans-Joachim Gardyan Königswinter

40 ECHA August Kommunikation zwischen Lehrern und Eltern in der schulischen Hochbegabtenförderung Hans-Joachim Gardyan Königswinter

41 Hochbegabtenspezifische Besonderheiten in der gestörten Kommunikation zwischen Lehrern Eltern hochbegabter Kinder (Problem 4) gar 2012 Inhalts-(Sach-)ebene: mangelnder Kenntnisse: Unterschiedliche Art der Hochbegabung, Reduzierung auf Hochbegabung, Ausblenden von Schwächen, Rolle der Leistung, Überschätzung des Hochbegabten, unterschiedliche Auffassung von Hochbegabung durch unterschiedliche wissenschaftliche Ansätze, durch ideologische Sicht, Beziehungsebene (was ich von dir halte): Labeling seitens der Eltern und Lehrer, Vorurteile, Misstrauen, aufgrund mangelnder Kenntnisse: fehlendes Fachwissen über Hochbegabung und Hochbegabtenförderung, Eltern beschuldigen das System Schule, auf Grund schlechter Erfahrungen, Kränkungen, Verletzungen Appellebene Erwartungshaltungen überzogen, Anspruchshaltungen, Vorwürfe, Schuldzuweisungen Beeindrucken wollen durch Fachkompetenz Autoritäres Verhalten, Juristische Drohungen Gefühlsebene (was ich von mir offenbare) Ängste der Eltern Ängste der Lehrer Unsicherheit der Lehrer Unsicherheit der Eltern (Überforderung) Unkenntnis Ablehnung der Eltern (Neid) Ablehnung der Lehrer

42 Etwas Balsam für die Lehrerseele
„Gerecht soll er sein, der Lehrer und zugleich menschlich und nachsichtig, straff soll er führen doch gleichzeitig taktvoll auf jedes Kind eingehen, Begabungen wecken, pädagogische Defizite ausgleichen, Suchtprophylaxe und Aidsaufklärung betreiben, auf jeden Fall den Lehrplan einhalten, wobei hochbegabte Schüler gleichermaßen zu berücksichtigen sind wie Begriffsstutzige. Mit einem Wort: Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe mit Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten ankommen.“ (Müller-Limmroth 1988)

43 Ein paar Urteile / Vor-Urteile 1985
Hans-Joachim Gardyan Vom Glück und Unglück Hochbegabter in der Schule „Fakten/Mythen – Chancen/Risiken – Möglichkeiten/Grenzen“ HEBO 2009 Ein paar Urteile / Vor-Urteile 1985 BESONDERS BEGABTE ERST DANN FÖRDERN, WENN WENIGER BEGABTE HINREICHEND GEFÖRDERT WERDEN HOCHBEGABTE SETZEN SICH IRGENDWIE SCHON DURCH BEI HOCHBEGABTEN TRETEN GEHÄUFT PROBLEME AUF BESONDERS BEGABTE AUCH NOCH BESONDERS FÖRDERN IST PERVERSION DER PÄDAGOGIK HOCHBEGABTENFÖRDERUNG IST HOCHTRIMMUNG VON FÄHIGKEITEN IM INTERESSE DER WIRTSCHAFT HOCHBEGABTENFÖRDERUNG VERHINDERT DAS WICHTIGE SOZIALE LERNEN

44 Ein paar Urteile / Vor-Urteile 2008
Hans-Joachim Gardyan Vom Glück und Unglück Hochbegabter in der Schule „Fakten/Mythen – Chancen/Risiken – Möglichkeiten/Grenzen“ HEBO 2009 Ein paar Urteile / Vor-Urteile 2008 INTEGRATIVE LERNVERBÄNDE SIND IMMER BESSER ALS SEGREGATIVE LERNVERBÄNDE HOCHBEGABTE SCHÜLER BRAUCHEN HOCHBEGABTE LEHRER HOCHBEGABTE IN EINER KLASSE SIND DIE „ZUGPFERDE“, DIE ALLE ANDEREN MITREISSEN HOCHBEGABTE IN EINER KLASSE SIND BESTGEHASSTE STREBER, DIE MIT IHREN LEISTUNGEN DIE „PREISE VERDERBEN“ ES GIBT KEINE SPEZIFISCHEN PROBLEME DURCH EINE HOCHBEGABUNG DER GUT AUSGEBILDETE GYMNASIALLEHRER KANN MIT SEINEM FACHCURRICULUM ECHTE HOCHBEGABTE HINREICHEND FÖRDERN:

45 Netzwerk Akzeleration Bremen 2010
Akzeleration: Möglichkeiten und Grenzen Akzeleration unabdingbar z.B. Fördermodell Sek II (Stoffraffung und Vertiefung z.B. Chemie) Akzeleration ungeeignet: - Divergentes Denken (Mathe, „generatives Wissen“, Projekt) - Underachievement (schwere Ausprägung)