Interne Fortbildung zum didaktischen Ansatz der «Schlüsselsituation» Fachhochschule Münster, 8. September 2014 „… unbegriffene Theorie in der Ausbildung.

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1 Interne Fortbildung zum didaktischen Ansatz der «Schlüsselsituation» Fachhochschule Münster, 8. September 2014 „… unbegriffene Theorie in der Ausbildung und begriffslose Praxis im Berufsfeld bilden eine duale Einheit“ Homfeldt (2004, S. 337) Ich komme später auf das Zitat zurück. Lasse es hier einfach mal wirken….

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3 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Teil 1: Rahmung und Fundierung des Ansatzes „Schlüsselsituationen als Verbindung von Theorie und Praxis“ Relationierung, Reflexive Professionalität Das Allgemeine im Besonderen: exemplarisch-generalistisches Studium - Kasuistik als Wesensmerkmal Schlüsselsituationen: ein kasuistischer Ansatz Theoretische Grundlagen des Modells Schlüsselsituationen Reflexions- und Diskursmodell

4 Transfer  Transformation
Relationierung  Professionstheoretischer Diskurs: Weg von Transfer zu Transformation hin zu Relationierung Transfer: altes Bild, Mensch funktioniert nicht so! Comic von ANA BENE aus München! von Tagung letzten November an Universität zu Theorie-Praxis-Relationierung Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

5  Reflexive Professionalität
Relationierung  Reflexive Professionalität Relationierung: Dewe u.a. (1995, 2012): Theorie und Praxis eigenständig, nur reflexiv aufeinander beziehen!

6 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Relationierung von Theorie und Praxis Relationierung wird als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Relationierung wird somit als Modus verstanden, mit dem wissenschaftliches Wissen von in der Praxis Tätigen selektiv aufgenommen, auf die konkrete Problemstellung hin interpretiert und schließlich mit beruflichem Erfahrungswissen verschmilzt und sich so zu einem neuen Typ von Wissen, dem Professionswissen wandelt (Dewe, 2012). Dabei müssen generalisierbare und spezifische Aspekte einer Situation herausgearbeitet werden. Genau dies steht, wie wir zeigen werden, beim Modell Schlüsselsituationen im Vordergrund. Relationierung von Theorie und Praxis bedeutet demnach, sich annähernd, prüfend, suchend auf den Weg ins andere Feld zu machen, ohne das eigene aufzugeben oder billig zu verkaufen. Es bedeutet über Werte und Qualität zu verhandeln ohne die Ziele aus dem Auge zu verlieren. Es beinhaltet das kontextsensible Wechseln der Perspektiven zwischen dem eigenen Standpunkt und dem des anderen. Es ist ein Auskalibrieren der jeweiligen Systeme hin zu einem neuen eigenen, das verbindend zwischen den Ursprungssystemen steht.

7 Dewe u.a. (1987, S. 35) merken an, "dass es für sozialpädagogisches professionelles Handeln möglicherweise Regeln der Erfahrung und Klugheit gibt, aber keine unmittelbar handlungsanleitende wissenschaftliche Theorie. Somit bleibt professionelles Handeln ein Stück weit 'Kunst', die sich sehr wohl auf Wissen stützt, aber nicht selbst direkt methodisieren, also nach dem Muster wissenschaftlicher Arbeit ordnen lässt." Zusammenspiel vielfältiger Wissensformen mit einer Handlungspraxis  «Kunst» Relationierung = Kunst Kunst = nicht alles explizierbar Kontextgebundenheit und Situiertheit von Wissen Im Erfahren von Bedeutung löst sich gemäss Wenger (1998) die Dichotomie von Wissen und Handeln zugunsten einer Dualität auf. Reifizierte Objekte schaffen Gemeinschaft, sie bilden sich aus Wissen und Handeln, deren Bedeutung die Mitglieder einer CoP ausgehandelt haben.

8 Wissensformen Explizites Wissen Deklaratives Wissen (Kaiser, 2005)
Diskursives Bewusstsein (Giddens, 1997) Implizites Wissen Situatives, sensomotorisches und prozedurales Wissen (unterschiedlich bezüglich Bewusstseinsfähigkeit, Kaiser, 2005) Episodisches Wissen (Markowitsch, 2005) Tacit knowing (Polanyi, 1985) Knowing how (Ryle, 1969) Knowing -in-action (Schön, 1983, 1987) Intuitiv-improvisierendes Handeln (Volpert, 2003) Intuitives Handeln (Dreyfus & Dreyfus, 1987) Subjektive Theorien, resp. Situations- und Handlungsklassen und deren Zuordnungen (Wahl, 2001, resp. Fuhrer, 1984) Praktisches Bewusstsein (Giddens, 1997) Prozedurales Wissen Prozedurales Wissen im Sinne von (unbewussten) kognitiven Routinen (Kaiser, 2005) Deklaratives Wissen im Sinne von Verfahrensmodellen (Kaiser, 2005) Wissenschaftliches Wissen Explizites Wissen, Deklaratives Wissen (Kaiser, 2005) Handlungswissen/Praxiswissen Explizites und implizites Wissen, alle Wissensarten (Kaiser, 2005): Deklarativ: Modelle, Verfahren, Prozeduren, Techniken etc. Prozedural: (kognitive) Routinen Sensomotorisch: körperliche Feedbackprozesse (z.B. nonverbale Kommunikation) Situativ: Erfahrungswissen Im Fachdiskurs häufig anzutreffenden Wissensformen linke Spalte: implizites und explizites Wissen erklären, Wissen aus Praxis und Wissenschaft Praxiswissen ist beides! Explizites: verschiedenen Formen! Diskursiv: sie wissen immer was sie tun! Beschreibungswissen!

9 „Handelnde Menschen wissen immer, was sie tun“ (Giddens, S. 79)
„Diskursives Bewusstsein bezeichnet solche Erinnerungsformen, die der Handelnde sprachlich zum Ausdruck bringen kann. Das praktische Bewusstsein bezieht sich auf Erinnerungen, die dem Handelnden in der durée des Handelns zugänglich sind, ohne dass er jedoch sagen könnte, was er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf die der Handelnde keinen direkten Zugriff hat …“ (Giddens, 1997, S. 99 f.). Giddens versteht Handeln nicht als rein intensionalen Akt, sondern ähnlich wie Erkennen als „durée“, als ein kontinuierlicher Verhaltensstrom (1997, S. 53). „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen“ (a.a.O., S. 52). Rekursivität von gesellschaftlichen Praktiken/Struktur und Handeln praktisches und diskursives Bewusstsein Lave und Wenger verweisen dabei auch auf die Dualität von Struktur und Handeln bei der Theorie von Giddens. Wissen wie praktisches Bewusstsein sind immer sozial vermittelte Erinnerungs-Formate (Giddens, 1997, S. 97). Er geht davon aus, dass sich gesellschaftliche Praktiken herausbilden, welche über Raum und Zeit eine Kontinuität und Sicherheit gewährleisten. Diese Routinen werden weder von den individuellen Akteuren noch von einer äusseren Struktur vorgegeben, sondern entstehen rekursiv. Keine einseitige Abhängigkeit: Handeln von Struktur und umgekehrt! Bewusstseinsformen entwickelt, erklären, wie Knowing- in – action entsteht! Um die Bewusstseinsformen noch besser zu verstehen, ergründet Giddens Raum und Zeit, Gedächtnis, Wahrnehmung und Erinnerung, welche alle mit Bewusstsein eng verknüpft sind. Er greift auf Heideggers Verständnis von Zeit zurück und bezeichnet Erinnerung „als ein Aspekt von Vergegenwärtigung“ (a.a.O., S. 96). Dadurch werden Wahrnehmung und Gedächtnis eng miteinander verknüpft. „Wahrnehmungsschemata sind neurologisch fundierte Formate, mit deren Hilfe die Zeitlichkeit der Erfahrung fortwährend verarbeitet wird. Diese Verarbeitung kann man wiederum als integral mit der reflexiven Steuerung des Handelns im allgemeinen verbunden betrachten“ (a.a.O., S. 97). Die menschliche Wahrnehmung lässt sich nicht an einen bestimmten Zeitpunkt fixieren. Giddens unterscheidet deshalb Bewusstheit als sensorische Aufmerksamkeit vom Gedächtnis als der „zeitlichen Konstitution des Bewusstseins“ und diese beiden wiederum von der Erinnerung, durch welche vergangene Erfahrungen während dem Handeln rekapituliert werden können (a.a.O., S. 99). „Diskursives Bewusstsein bezeichnet solche Erinnerungsformen, die der Handelnde sprachlich zum Ausdruck bringen kann. Das praktische Bewusstsein bezieht sich auf Erinnerungen, die dem Handelnden in der durée des Handelns zugänglich sind, ohne dass er jedoch sagen könnte, was er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf die der Handelnde keinen direkten Zugriff hat …“ (a.a.O., S. 99 f.). Im Unterschied zu Schön, welcher nicht aufzeigt, wie „knowing in action“ entsteht, hat Giddens eine Theorie entwickelt, wie das praktische Bewusstsein im Wechselspiel von Struktur und Person geformt wird. Er geht davon aus, dass sich gesellschaftliche Praktiken herausbilden, welche über Raum und Zeit eine Kontinuität und Sicherheit gewährleisten. Diese Routinen werden weder von den individuellen Akteuren noch von einer äusseren Struktur vorgegeben, sondern entstehen rekursiv. „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen“ (a.a.O., S. 52). Diese Praktiken werden in der Regel nicht diskursiv erörtert, sondern sind unbewusst, doch bewusstseinsfähig im praktischen Bewusstsein verankert. Giddens nennt sie auch „unerkannte Handlungsbedingungen“ (a.a.O, S. 56). Aus diesen Komponenten hat er sein Stratifikationsmodell zum Handeln entwickelt, wie die nachstehende Darstellung veranschaulicht: Abbildung 16: Stratifikationsmodell menschlichen Handelns (Giddens, 1997, S. 56) „Handeln kann also weder als isolierte Abfolge von diskursiv verfügbaren Intentionen und Resultaten verstanden werden, welche ständig bewusst gesteuert wird, noch als reine Reproduktion vorhandener Strukturen“ (Moch, 2005, S. 535). Handeln ist vielmehr ein aktiv konstruierender Prozess in dieser dualen Struktur von Bedingungen, die durch die Handlung auf einander rekurieren.“Struktur ist den Individuen nicht ‚äusserlich‘: in der Form von Erinnerungenspuren und als in sozialen Praktiken verwirklicht, ist sie in gewissem Sinne ihren Aktivitäten eher ‚inwendig‘ als ein … ausserhalb dieser Aktivitäten existierendes Phänomen“ (Giddens, 1997, S. 77 f.). Durch diese Verknüpfung von „Sprechen“ oder „Bezeichnen“ und „Tun“ entwickelt Giddens ein neues Konzept von Praxis (a.a.O., S. 36). Dieses soziologische Konzept von Praxis erhellt meines Erachtens das Verhältnis von Struktur und Handeln und führt zu einem differenzierteren Verständnis von „knowing in action“ oder eben „praktischem Bewusstsein“. Nadai und Sommerfeld (2005) haben in ihrer Studie darauf hingewiesen, wie Sozialtätige strukturelle Bedingungen, oder eben gesellschaftliche Praktiken stärker reproduzieren als von Angehörigen einer Profession erwartet wird. Obwohl ihnen eine gewisse Autonomie zugestanden wird, nutzen sie diese zu wenig. Ich vermute, dass bei Professionellen ein erhöhtes Mass an diskursivem Bewusstsein vorhanden sein muss, um die notwendige Reflexivität gewährleisten zu können. Doch gerade darin erachte ich die Definition von diskursivem Bewusstsein bei Giddens als höchst interessant. Er bezeichnet die Rationalisierung als Beschreibung und Erklärung des eigenen Tuns und erachtet diese als unproblematisch. Gibt es demnach kein Theorie-Praxis-Problem? Ich vermute, dass dieses vermindert wird, weil das diskursive Bewusstsein auf das Tun ausgerichtet ist und nicht auf das Wissen. Ich werde am Ende beim Fazit und der Hypothesendiskussion diese Aspekte nochmals aufgreifen und mit den anderen Ansätzen verbinden, die ich im Weiteren ausführe.

10 «Exemplarisch-generalistische» Bachelor-Studiengänge in Sozialer Arbeit
Pantucek (2011, S. 53) moniert, dass ein funktionierendes Bachelor-Curriculum entweder spezialisiert oder ansonsten nur oberflächlich sein kann. „Oberflächlich, weil es im Versuch, das Ganze vollständig abzubilden, auf Tiefenbohrungen verzichtet. Oder spezialisiert, weil es eine Auswahl zu treffen hat, wo es seine Tiefenbohrungen ansetzt. Es kann aber auch generalistisch sein, wenn es die Auswahl als exemplarische begreift und das deutlich zu machen versucht. Wenn also im Besonderen das Allgemeine entdeckt wird. Die Zukunft der Bachelor-Studiengänge wird also exemplarisch-generalistisch sein müssen.“ Zitat lesen Teile die Ansicht von Pantucek! Spezialisierungen dürfen den Verweis auf das Allgemeine nicht aufgeben! Grosse Herausforderung, wie dies zu leisten ist!

11 Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»
"Die 'Kunst' besteht also darin, professionelles Wissen in Alltagshandeln zu übersetzen und gerade nicht Methoden 'anzuwenden' oder Technologien zu transferieren.« Hiltrud von Spiegel (2012, 29) "Das Hervorheben (Explizieren) impliziten Wissens auf die Ebene subjektiver Theorien gilt als die komplexeste Form der Selbstreflexion der eigenen Handlungen…". Rauner (2006, 634) Der Umgang mit Fällen wird vornehmlich in denjenigen Disziplinen gepflegt, die sich als Theorie einer bestimmten (beruflichen) Praxis verstehen. Kasuistik gilt hier als ein Instrument zur Vorbereitung auf bzw. Einübung in die entsprechende Profession. An ‚typischen‘ wie auch an ‚besonderen‘ Fällen soll gelernt werden – in der Hoffnung, dass hierdurch eine doppelte Transferleistung initiiert wird: Zum einen die Übertragung allgemeiner Ausbildungsinhalte auf eine exemplarisch ausgewählte Problemsituation des zukünftigen Berufsfeldes, zum anderen die Übertragung dieser ersten, ‚am Fall‘ geübten Übertragungskompetenz auf andere, wenn möglich: alle zukünftigen beruflichen Problemsituationen.“ Terhart (1985, S. 284 Zitat 1 lesen, d.h. Kasuistik wesentlich für Kunstlehre! Zitat 2 lesen, ein sozialisieren in diesen Prozess deshalb äusserst wichtig und wesentlich

12  exemplarisches Lernen einzig angemessener Weg in generalistischem Studium  Regelwissen explizieren  Regelmodulation verstehen und internalisieren „Offenbar sind Kasuistiken keine Rezepte, weil sie nicht sagen können, was man vorab tun muss, damit dieses und jenes geschieht. Vielmehr müssen sie konkret die individuellen Umstände und Prozesse benennen und die dabei zum Tragen kommenden Wissensbestände und Einschätzungen der (medizinischen, juristischen, theologischen) Experten auswählen, weil man erst hinterher sicher weiss, was geholfen hat. Genau daraus soll man lernen, was beim nächsten mal zu tun ist und wie die Regeln auch variiert werden können, damit es passt und hilft. Letzteres ist genau der Unterschied zu Rezeptwissen, das situationsunabhängig funktioniert und anzuwenden ist“ (Fischer, 2008, S. 25) exemplarisch nicht nur spezifisch! D.h. Allgemeines erkennen! Doch Regelwissen muss auch verändert werden! => Kasuistik genuin dafür bestimmt! Deshalb: exemplarisch generalistisch!

13 Schlüsselsituationen - ein Ansatz für eine Kasuistik
"Professionelle Arbeit wird als Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen als Allgemeinem und Fallverstehen als Besonderem konzipiert. Beide Komponenten stehen in logischem Widerspruch zueinander und sind nicht dauerhaft miteinander in Einklang zu bringen, sondern nur situativ." Hiltrud von Spiegel, 2004, S. 56

14 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
„Das Wort ‚alltäglich‘ beinhaltet genau den routinisierten Charakter, den das gesellschaftliche Leben in dem Masse besitzt, wie es sich über Raum und Zeit erstreckt. Der Wiederholungscharakter von Handlungen, die in gleicher Weise Tag für Tag vollzogen werden, ist die materiale Grundlage für das, was ich das rekursive Wesen des gesellschaftlichen Lebens nenne. (Unter rekursivem Wesen verstehe ich, dass die Strukturmomente des sozialen Handelns – mittels der Dualität von Struktur – aus eben den Ressourcen, die sie konstituieren, fortwährend neu geschaffen werden.)“ Giddens, 1997, S. 37 gesellschaftliche Praktiken, das Wiederkehrende, Alltägliche

15 Definition einer Schlüsselsituation
Situationen- kreis Aufgabenbereich = Schlüssel- situation Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.

16 Definition einer Schlüsselsituation
Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.

17 Ergebnis der empirischen Erhebung: Titelsammlung

18 Theoretische Grundlagen des Modells Schlüsselsituationen
Integrierendes Lernmodell (Kaiser 2005) Situated learning in CoPs (Lave & Wenger 1991) Soziale Theorie des Lernens (Wenger 1998) Reflection on Reflection in Action (Schön 1987) Novizen und Experten (Dreyfus & Dreyfus 1987) Relationierung von Theorie und Praxis im Modell Schlüsselsituationen Wir beziehen uns im Modell Schlüsselsituationen auf verschiedene Theorieansätze (Tov u. a., 2013). Kaiser (2005) erlaubt uns, mit seinem integrierenden Lernmodell die verschiedenen Wissensformen und Transformationsprozesse zwischen Wissen und Handeln lerntheoretisch zu fassen und daraus die Elemente zur Beschreibung von Situationen abzuleiten. Ein Hauptfokus liegt auf der sozialen Theorie des Lernens von Wenger (1998) und dem Ansatz von 'situated learning in communites of practice' von Lave & Wenger (1991). Sie geben uns neben den anderen erwähnten Theorien den Rahmen für unser Modell und erlauben einen neuen Blick auf die Brücke zwischen Theorie und Praxis. Später beim Reflexionsmodell werde ich dann noch folgende beiden Theorieansätze darlegen: Von Schön (1983, 1987) nutzen wir die Idee von 'Reflection in Action', um das implizite Wissen im Handeln zu rekonstruieren. Das Novizen Expertenmodell von Dreyfus & Dreyfus (1987) erhellt die langjährigen Prozesse der Wissensentwicklung und erklärt die gegenläufigen Lernprozesse von Novizen und Experten. Müssen Erstere vor allem explizites Wissen internalisieren, so stehen Experten vor der Herausforderung, ihr implizites Wissen wieder externalisieren zu müssen, um sich mit Novizen verständigen zu können. Genau dieser Prozess geschieht in der Praxisausbildung zwischen Studierenden und Ausbildenden in der Praxis.

19 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Situation - situatives Wissen im integrierenden Lernmodell (Kaiser 2005) Siehe Kap Im Buch

20 Der Wert von Communities of Practice
(Lave & Wenger, 1991, 1998)

21 Lernen als Zugehören: Community of Practice (CoP) (Lave & Wenger, 1991, 1998)
gemeinsame Aufgabe gemeinsames Handeln gemeinsames Repertoire Aufgabe: ausgehandelte Aufgabe, gegenseitige Verantwortung, Lokale Antworten, Interpretationen, Rhythmen Handeln: Engagierte Diversität, Dinge zusammen tun, Beziehungen, Soziale Komplexität, Gemeinschaftserhaltung Repertoire: Geschichten, Artefakte, Stile, Werkzeuge, Diskurse, Historische Ereignisse, Konzepte Von der Peripherie ins Zentrum wachsen: Novizen-Experten

22 Aushandlung von Bedeutung
Soziale Praxis verlangt immer wieder, dass Menschen im Handeln die Welt erfahren und dabei versuchen ihr Involviert sein als sinnvoll zu deuten (Wenger 1998). Dies geschieht in einem Prozess, den Wenger Aushandlung von Bedeutung (negotiation of meaning) nennt. Sinn und Bedeutung sind dabei weder in uns, noch in der Welt verankert, sondern in einem dynamischen Zusammenspiel von in-der-Welt-leben. Genauso verhält es sich mit Wissen, das immer sozial situiert ist. Wenger (1998) nennt diese Dualität von Wissen und Handeln Erfahrung von Bedeutung (experience of meaning). Diese Erfahrung und die Bedeutungsaushandlung wird ermöglicht durch das Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation (Wenger, 1998, S. 62). Während Partizipation als Begriff grundsätzlich verständlich ist, bedarf der Begriff der Reifikation einer Erklärung. Reifikation ist erst einmal der Gegenpol von Partizipation und kann folgendermaßen beschrieben werden: Wir projizieren unsere Deutungen in die Welt und dann nehmen wir sie so wahr, als ob sie reale Dinge in der Welt wären. Reifikation ist sowohl ein Prozess wie auch ein Produkt und kann vielfältige Formen annehmen (Wenger 1998, S. 61). Jede CoP produziert Abstraktionen, Werkzeuge, Symbole, Geschichten, Begriffe, und Konzepte, die etwas reifizieren, will heißen, die etwas zu einem Objekt machen und es so fassen, dass es zum Ding wird. Wenn wir in der Sozialen Arbeit zum Beispiel von der Mikroebene sprechen und darüber nachdenken, beginnen wir diese so zu behandeln, als ob es die Mikroebene tatsächlich gäbe. Dabei handelt es sich aber lediglich um ein theoretisches Konstrukt. Indem wir also diesen Begriff so wie ein wirklich existierendes Ding behandeln oder eben reifizieren, beeinflusst er die Wahrnehmung und die Erfahrung von Bedeutung. Genauso verhält es sich mit wissenschaftlichen Wissen, das die Komplexität sozialer Praxis durch Modelle reduziert. Diese Abbildung von Wenger (1998) weist darauf hin, dass erst das Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation einerseits - die Aushandlung von Bedeutung als vertikale Achse - und andererseits die Erfahrung der Welt -als horizontale Achse- ermöglichen. So verstanden ist Reifikation ein zentraler Aspekt des alltäglichen Handelns und beeinflusst im Zusammenspiel mit Partizipation unsere Erfahrung von Bedeutung. Wir nehmen die Erfahrung von Bedeutung normalerweise nicht als Dualität von Partizipation und Reifikation wahr, weil dieses Zusammenspiel so unproblematisch und quasi unbewusst abläuft (Wenger, 1998, S. 62) und über Sprache vermittelt wird. Die Dualität von Partizipation und Reifikation beeinflusst grundlegend und konstitutiv CoP's, deren Entwicklung im Laufe der Zeit, die Identitäten der darin Handelnden und die größeren Organisationen, in welchen CoP's existieren (Wenger, 1998, S. 65).

23  Situatives Aushandeln von Bedeutung  Zur fachkundigen Person werden
 Identität bilden in CoP’s Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

24 Praxis Wissenschaft CoP
CoP können über die Grenzen von Wissenschaft und Praxis gebildet werden. Richten sich auf gemeinsame Aufgabe aus. z.B. Fachseminare von heute! Wissenschaft

25 Praxis Wissenschaft Multimitgliedschaft: Verbindung von Perspektiven
Grenzobjekte Studierende als vermittelnde Personen Grenzobjekte: Begriffe, Fallbeispiele, etc. Ampelmethode: wer erlebt sich als Grenzgänger, wie? Statements im Plenum einfangen, warum nicht? Was bedeutet gelb: noch Fragen? Würden Sie ein Leitbild/ein Gesprächsmodell/eine Checkliste als Grenzobjekt bezeichnen? Warum, wieso nicht? Weshalb weder noch oder sowohl als auch? Vermittelnde Person Wissenschaft

26 Reflexionsmodell: “Grenzobjekte erarbeiten”
Titel der Schlüsselsituation Situationsmerkmale Situationsbeschreibung reflection-in-action in den Handlungssequenzen Ressourcen Qualitätsstandards Reflexion anhand der Qualitätsstandards Handlungsalternativen Schlüsselsituationen können als Grenzobjekte fungieren. Eine Schlüsselsituation wird anhand der folgenden acht Elemente beschrieben. Erstens setzt der Titel der Schlüsselsituation den Fokus dieser Situation. Die Situationsmerkmale gelten zweitens für alle ähnlichen Situationen, welche zu dieser Schlüsselsituation zusammengefasst werden können, und definieren diese somit auf einer allgemeineren Ebene. Drittens werden in der Situationsbeschreibung neben diesen allgemeinen Aspekten die typische Situation, wie sie mit einem Klienten oder einer Klientin in einer Organisation vorkommen kann, möglichst konkret beschrieben. Diese Beschreibung ist in relevante Handlungssequenzen unterteilt und enthält viertens in der »Reflection in Action« in den Handlungssequenzen die Gedanken und Emotionen, die der professionell tätigen Person während dieses Handlungsflusses durch Kopf und Bauch gehen (Schön 1983; 1987). Fünftes beschreiben die Ressourcen die Wissensbestände, die für die gelingende Gestaltung der Situation hilfreich sein können. Um dem Anspruch einer professionellen Praxis gerecht zu werden, werden sechstens die Qualitätsstandards für die Schlüsselsituation genannt und siebtens wird eine Reflexion anhand dieser Qualitätsstandards der beschriebenen Situation durchgeführt. Schließlich bilden die aus der Reflexion und den benannten Wissensressourcen entwickelten Handlungsalternativen den Abschluss der Beschreibung einer Schlüsselsituation. Diese Elemente werden in einem Reflexionsverfahren erarbeitet, das im Folgenden erläutert wird. Dabei ist professionelle Praxis nicht so zu verstehen, dass dieses Beispiel von gelungener Situationsgestaltung nach dem Motto «man nehme» rezeptartig auf ähnliche Situationen übertragen werden sollte oder könnte. Trotz der Ähnlichkeiten ist jede Situation einmalig und deshalb ihre Gestaltung nicht standardisierbar. Allerdings ist der Reflexionsprozess als Königsweg zum Entwickeln von Professionalität standardisierbar, wie das vorliegende Kapitel zeigt.

27 Diskursmodell - Wir bauen ein Netzwerk Schlüsselsituationen mit thematischen Communities of Practice auf! Projekt #Schlüsselsituationen, ein Forschungsprojekt des Programms «BREF – Brückenschläge mit Erfolg» von KFH und Gebert Rüf Stiftung, mitfinanziert von der Hochschule für Soziale Arbeit FHNW

28 Teil II: Einführung in das Konzept Schlüsselsituationen als Ansatz zur Praxisbegleitung
„Die kasuistische Aufgabe ist demnach nicht nur, einen Fall zu verstehen, sondern, mehr noch und zuerst, die Art seines immer schon verstanden Seins zu verstehen und dieses überprüfbar zu machen.“ Müller (2008, S. 395) Grafik:ANNA BENE Anna Benecke

29 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Professionalität durch die Arbeit mit Schlüsselsituationen Studierende: Zum Professionell Handelnden werden durch Internalisierung von theoretischem Wissen und situative, reflexive und diskursive Verschmelzung in Erfahrungswissen und über die Zeit durch Wiederholung des Prozesses in Professionskompetenz. Professionelle: Weiterentwicklung der Professionskompetenz durch Externalisierung von Handlungs- und Theoriewissen. Community von Professionellen: Entwicklung und Etablierung eines Fachdiskurses über die Grenzen von scientific und professional Communities hinweg. Mitgliedern verschiedener CoP’s kommt dabei als Grenzgänger/innen besondere Bedeutung zu.

30 Ziel der Praxisbegleitung
„Man muss der Praxis eine Logik zuerkennen, die anders ist als die Logik der Logik, damit man der Praxis nicht mehr Logik abverlangt, als sie zu bieten hat.“ Bourdieu, 1993, S. 157 nicht verrückt machen mit Explizieren, es ist nicht alles explizierbar, doch eigene Ressourcen entdecken und diskursfähig machen.

31 Reflexionsmodell: Prozessschritte eins bis drei
1. Titel: Sie wählen eine Schlüsselsituation aus, welche eine ähnliche Situation aus Ihrem Praxisalltag darstellt. Der Titel setzt den Fokus für die Reflexion. 2. Situationsbeschreibung: Hier beschreiben Sie eine selbst erlebte Situation. Ein Erlebnis, in welchem der Handlungsfluss zeitlich nicht unterbrochen wird. 3. Reflection in Action: Gemäss dem Reflexionsansatz nach D. Schön (1983 und 1987) wecken Sie durch Nachspielen der Situation die Erinnerungen an Ihre Gefühle und Gedanken im Handlungsfluss und beschreiben diese. In der Reflection in Action verbirgt sich Ihr implizites Wissen, welches Sie später sichtbar machen und mit weiteren Wissensressourcen verknüpfen. Handout: Leitfaden und 2 Beispiele Anhand der Beispiele die einzelnen Schritte erklären und ausführen, dann noch die theoretische Fundierung mit Ansatz Schön und Dreyfus aufzeigen.

32 Reflection in Action nach Schön (1983, 1987)
Professionelle werden durch die «Reflection in Action» zu Forschenden im Praxiskontext, indem sie eine neue Theorie passend zur einmaligen Situation generieren. Dabei unterscheiden Professionelle nicht zwischen ihrem Denken und Handeln, sondern tun beides gleichzeitig im Handlungsfluss. «Reflection in Action» kann in diesem Sinne als eine Konversation mit der Situation verstanden werden. Siehe Tov, Kunz & Staempfli (2013) Kapitel: 1. Einleitung, besonders unter dem Titel “Relationierung von Theorie und Praxis” 2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs 2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen” 2.4.1 Zu professionell Handelnden werden 4. Arbeit mit Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen”

33 «Reflection on Action»
Im Nachhinein kann die Handlung selber Gegenstand der Reflexion werden. Diese wird einerseits beschrieben und andererseits bewertet. Das Beispiel zeigt den Baron von Münchhausen nun wieder im Trockenen, wie er über seine Handlung nachdenkt und sich wundert, warum er sich nicht selber aus dem Sumpf hat ziehen können. Siehe Tov, Kunz & Staempfli (2013) Kapitel: 1. Einleitung, besonders unter dem Titel “Relationierung von Theorie und Praxis” 2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs 2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen” 2.4.1 Zu professionell Handelnden werden 4. Arbeit mit Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen”

34 «Reflection on Refection in Action»
Die «Reflection in Action» kann im Nachhinein herausgearbeitet und so dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden. Durch diese Rekonstruktion der «Reflection in Action» können (imlizites und explizites) Wissen, Emotionen, Befindlichkeiten und Handlungsheuristiken sichtbar gemacht werden, welche in der Situation handlungsleitend waren. Siehe Tov, Kunz & Staempfli (2013) Kapitel: 1. Einleitung, besonders unter dem Titel “Relationierung von Theorie und Praxis” 2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs 2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen” 2.4.1 Zu professionell Handelnden werden 4. Arbeit mit Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen”

35 Reflexionsmodell: Prozessschritt vier
4. Situations- merkmale: Nun definieren Sie, welche Merkmale diese Schlüsselsitua tion generell charakterisier en. Handout: Leitfaden Hier nur kurz erklären, werde am Nachmittag in einem Fachseminar mit den dortigen Dozierenden zusammen eine Schlüsselsituation aus diesem Fachbereich erarbeiten. Wenn Zeit reicht: anhand eines Beispieles (Erstgespräch) erklären, resp. die einzelnen Schritte in Murmelrunden besprechen lassen.

36 Ressourcen: Hier erarbeiten Sie, welche Ressourcen für die Gestaltung der Situation hilfreich sind: Wissensbestände, Erfahrungen, Fähigkeiten, organisationale, zeitliche, materielle Voraussetzungen. Erklärungswissen Warum handeln die Personen in der Situation so? Erklärungen zu sozialen Problemen, Verhalten, Prozessen, … Interventionswissen Wie kann man als professionelle Fachperson handeln? Methoden, Verfahren, Planungshilfen, … Erfahrungswissen Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen? Eigene Erfahrungen wie auch Erfahrungen von Mitarbeitenden Organisations- und Kontextwissen Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln? Auftrag der Organisation, sozialpolitische Zusammenhänge, rechtliche Grundlagen, … Fähigkeiten Was muss man als professionelle Fachperson können? Empathisch sein, wahrnehmen, kommunizieren, kooperieren, Prozesse gestalten, (sich selbst) reflektieren u.a.m. … Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen Womit kann ich handeln? Materielle, zeitliche Möglichkeiten, infrastrukturelle Gegebenheiten, organisationale Setzungen, … Wertewissen Worauf hin richte ich mein Handeln aus? Welches sind die zentralen Werte in dieser Situation, die man als handelnde Fachperson berücksichtigen will? Haltung, Berufskodex, Menschenbild, … Ressourcen Die Erschließung der Ressourcen, die benötigt werden, um eine Situation professionell zu gestalten, ist ein weiterer zentraler Schritt in der Arbeit mit Schlüsselsituationen. Hier findet eine intensive Arbeit an der Relationierung von Wissen und Praxis statt. Der Schritt, die passenden Ressourcen zu finden, ist mühsam und langwierig und wird von den Lernenden als anstrengend, allerdings auch bereichernd erlebt. Das Auffinden von geeigneten Ressourcen wird durch die Struktur der Ressourcen mit den verschiedenen Wissensformen erleichtert. Daran können sich die Lernenden orientieren. Die gefundenen Theorien, Modelle und Erklärungsansätze werden zunächst so dargestellt, wie sie in der Literatur zu finden sind. Allerdings ist darauf zu achten, dass Lernende nicht einfach nach Copy-Paste-Verfahren vorgehen, sondern versuchen, Wissen in möglichst eigenen Worten wiederzugeben, um das Verständnis der erörterten Konzepte und Begriffe zu fördern. Danach werden diese in einem nächsten Schritt auf die Gegebenheiten der konkreten Situation bezogen. Das heißt, Lernende werden aufgefordert, das nun dargestellte Wissen in Relation zur Situation zu präsentieren. Die dadurch angeregten Lernprozesse sind die des Beschreibens, Verstehens, Durcharbeitens, Übertragens und Aushandelns von Bedeutungen. Im Modell Schlüsselsituationen unterscheiden wir konkret folgende Ressourcen:

37 Novizentum und Expertentum (Dreyfus & Dreyfus 1987)
„… unbegriffene Theorie in der Ausbildung und begriffslose Praxis im Berufsfeld bilden eine duale Einheit“ Homfeldt (2004, S. 337) Zusammenspiel von zwei gegenläufigen Lernprozessen: Internalisieren  Externalisieren  Erfahrung  Reflexion Zitat: wie zu verstehen? Was ist nun Theorie und was Praxis? Vielschichtig, werde im Folgenden verschiedene Facetten aufzeigen Zwei Prozesse liegen dahinter: internalisieren (Novizen), externalisieren (Experten). beides notwendig für Relationierung, dazu braucht es Erfahrung und Reflexion, welche je die Bedingungen dafür sind

38 Fortge- schrittener Anfänger Kontext -frei und situatio nal
Stufe Kompo nenten Perspekt iven Ent- scheidung Einstellung Neuling Kontext -frei Keine Analytisch Distanziert Fortge- schrittener Anfänger Kontext -frei und situatio nal Kompetenz Gewählt Distanziertes Verstehen und Entscheiden. An Ergebnissen gefühlsmässig beteiligt Siehe Handout! Am Beispiel Autofahren erklären!

39 Kontext-frei und situational Erfahren Analytisch
Gewandtheit Kontext-frei und situational Erfahren Analytisch Teilnehmendes Verstehen. Distanziertes Entscheiden Experte Intuitiv Gefühlsmässig beteiligt  drei Zugänge für den 5. Schritt der Ressourcenbeschreibung: Aus Reflection in Action die dahinterstehenden Ressourcen rekonstruieren Auslegeordnung der vorhandenen Ressourcen und daraus Bezug zu konkreter Situation ableiten Neue Ressourcen erschliessen: Lücken entdecken und schliessen nicht linear! Regelwissen wichtig, doch auch Regelmodulation lernen!!! Frage: Bei welchen Aufgaben sind Sie Expertin, wo Anfänger, wo kompetent? Wo stehen Sie als PraktikantInnen, wo als PraxisanleiterInnen? => Murmelrunde

40 Reflexionsmodell: Prozessschritt sechs bis acht
Qualitätsstandards: Sie legen mit den Standards fest, was Sie, auf der Grundlage von erschlossenen Ressourcen und Werten unter professioneller Praxis in dieser konkreten Situation verstehen. Reflexion anhand der Qualitätsstandards: Anhand dieser Standards reflektieren Sie nun ihre im ersten Schritt beschriebene Situation. Handlungsalternativen: Aus den Erkenntnissen der Reflexion entwickeln Sie neue Handlungsalternativen.

41 Modell Schlüsselsituationen in anderen Hochschulkontexten nutzen
In den Theorie-Praxis-Seminaren, welche häufig fachspezifisch sind, das Allgemeine (feldübergreifende) der Sozialen Arbeit exemplarisch anhand von (Schlüssel-) Situationen herausarbeiten. Wenn Studierende in den Theorie-Praxis-Seminaren aus heterogenen Praxisfeldern kommen, kann mit dem Reflexionsmodell übergreifend gearbeitet werden, je nachdem sogar studiengangsübergreifend. Bestehende Gefässe nutzen und darin Elemente des Reflexionsmodells einbauen, z.B. für Wissensarten sensibilisieren, Qualitätskriterien erarbeiten, Handlungsalternativen entwickeln, Plattform als Wissensressource nutzen. In der Lehre die Bedeutung des Wissens situativ, anhand von Schlüsselsituationen aushandeln (Verknüpfung verschiedener Wissenselemente und diese mit Handeln). Erarbeiten einer Schlüsselsituation als Reflexionsauftrag für Studierende im Ausland-Praxissemester nutzen, Website und Plattform als Wissensquellen und für Austausch nutzen. Reflexionsmodell zur Strukturierung des Praxisberichtes nutzen.

42 Beispiel Fallwerkstatt
Folgendes Beispiel soll die Aushandlung von Bedeutung im Zusammenspiel von Partizipation und Reifikation im Kontext einer Fallwerkstatt verdeutlichen: In der Bachelor-Ausbildung in Sozialer Arbeit an unserer Hochschule arbeiten Studierende im Modul Kasuistik mit Fällen aus ihrer Praxisausbildung. Sie bringen zu diesem Zweck eigene Falldaten mit, zum Beispiel die Beschreibung einer Fallsituation, ein Standortbericht, ein Assessment Instrument. Diese sind im Prozess der Reifizierung entstanden und stellen reifizierte Objekte dar. In der Interaktion mit Dozierenden und Mitstudierenden wird die Bedeutung dieses Objektes für diese Gruppe diskursiv ermittelt. Diese Deutung ist dann aber nicht einfach so in die Praxis wieder übertragbar, kann aber dort als Reifikation vom Fall wiederum im Prozess der Aushandlung von Bedeutung einen Ausgangspunkt darstellen.

43 Modell Schlüsselsituationen in anderen Praxiskontexten nutzen
Ideen aus dem Modell für PraxisanleiterInnengespräch nutzen, z.B. Reflection-in-Action herausarbeiten, ähnliche Situationen miteinander verknüpfen, durch das Beschreiben von Situationen Fachsprache entwickeln etc. (siehe konkrete Ideen im Buch/auf Folien zu den einzelnen Reflexionselementen). Kompetenzen anhand von bestimmten, konkreten Lernsituationen aufbauen. Dazu beschriebene Beispiele von Schlüsselsituationen aus der Plattform nutzen oder auch nur die Titelsammlung. Arbeitsfeldspezifische Vor- und Nachbereitung nach Elementen aus Reflexionsmodell strukturieren.

44 Und wichtig ist folgende Grundhaltung 
Politik der kleinen Schritte- just do it, einfach beginnen. JedeR ist Experte für die eigene Lehre und kann das Modell selbst auf den Kontext anpassen. Material ist genügend vorhanden, das frei für den eigenen Gebrauch abgeändert werden kann. Wissen teilen vermehrt es: open space auf website/plattform Kooperation in Communities of practice fördert durch das «Erfahren von Bedeutung» Fachlichkeit, Zugehörigkeit und damit die eigene professionelle Identität. Wir sind alles Lernende. Wenn wir mit dieser Grundhaltung in die Lehre gehen, dann kann bei der Nutzung des Reflexionsmodells nviel gewonnen. Denn der Prozess ist genauso wichtig, wenn nicht wichtiger, wie das Ergebnis. Wir können für die Studierenden Modell sein, wie wir lernen und sie dabei in die Regelmodulation einführen. Das ist der Wesenskern der Kasuistik. Angebot der virtuellen Jour fix machen?!

45 "Schluss mit verschlüsselten Situationen - schliessen wir uns online kurz zum Diskurs!"
Kurzer Ausblick auf unser Forschungs- und Entwicklungsprojekt Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Ich hoffe, es waren kurzweilige 1 ½ Stunden 

46 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Teil 3: Exemplarische Übung

47 Teil 4: Abschlussdiskussion und Transfer bzgl
Teil 4: Abschlussdiskussion und Transfer bzgl. Begleitung des Orientierungspraktikum Ideen zur Umsetzung: Blende Learning in 5 Sequenzen im Semester 2-Tages Workshop Ideen zu einzelnen Prozesschritten

48 2. Blended Learning in 5 Sequenzen im Kasuistikmodul
5 Präsenzveranstaltungen à 3 Lektionen: Einführung der Prozessschritte jeweils an einem Situationsbeispiel von Studierenden Ergebnisse der Reflexion werden auf Plattform dokumentiert Dozierende kommentieren zwischen den Präsenzveranstaltungen auf der Plattform Studierende bilden zu Dritt eine CoP Lerndrehbuch aus Kasuistik abgeben

49 Gewinn und Herausforderungen
+ vertiefte Auseinandersetzung mit einer Situation + Zwischenzeiten fördern Ressourcenerschliessung und Verknüpfung mit spezifischer Situation sowie persönliche Reflexion + 3er Gruppe wird als CoP erlebt, intensive Diskurse ! ganzes Semester wird 1 Situation gewidmet, Austausch im Plenum wichtig ! grosser zeitlicher Aufwand und viel Workload

50 3. Zweitägiger Workshop, z.B. mit Praxisausbildenden

51 Gewinn und Herausforderungen
+ intensiver Prozess, der nicht unterbrochen wird + gutes Modell für Weiterbildungen von Praxisausbildenden, Dozierenden, Teams, Blocktage mit Studierenden ! Zeit ist knapp für Ressourcenerschliessung, Zugang erschwert ! Einlassen auf vertiefte Auseinandersetzung (Vertrauensbasis in kurzer Zeit schaffen)

52 Schlüsselsituationen zur Kompetenz-entwicklung in der Praxisausbildung
Einzelne Reflexionsschritte für Analyse nutzen Schlüsselsituationen als Lernsituationen für den Kompetenzaufbau nutzen (Operationalisierung) Plattform als Wissensressource nutzen, um wissens- und wertebasiert zu planen & zu reflektieren (im Selbststudium, im Praxisgespräch, an der Teamsitzung (Qualitätscheck)

53 Diverse weitere Ideen zur didaktischen Nutzung in Hochschule und Praxis zu den einzelnen Prozessschritten Situationstitel Für erlebte Situationen können verschiedene Titel gesucht werden. Dabei erfährt man, wie sich die Perspektive auf die Situation und deren Betrachtung verändert (vgl. dazu die Beispiele in Kapitel 6.1) Ziel: Verständnis entwickeln, wie der Fall zum Fall wird. Lernprozess: verstehen und assoziieren.    Neue Situationen finden, welche noch nicht auf der Plattform veröffentlicht sind. Für die Plattform eine neue Schlüsselsituation verfassen. Ziel: eigene Praxis mit beschriebener Praxis vergleichen können; Gemein- sames und Unterschiedliches entdecken. Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten

54 Situationstitel Die Titelsammlung der Schlüsselsituationen10 durchgehen und für sich selbst er- kennen, welche Situationen einem bekannt sind, welche nicht. Dies kann auch im Team geschehen, im Sinne einer Aufgabenbeschreibung seiner Tätigkeiten, was zum Beispiel für die Erstellung von Pflichtenheften interessant sein könnte. Ziel: sich einen Überblick über das Berufsfeld der Sozialen Arbeit verschaffen, Ver- ständnis für die Vielfalt erhalten, Themenbereiche und Arbeitsfelder erkennen; sich bewusst werden, welche Situationsgestaltungen noch zu erlernen sind (Kom- petenzaufbau) und wo die eigenen Interessen oder Stärken und Schwächen liegen; Häufigkeit der Situationen, die man selbst erlebt und gestaltet hat, feststellen. Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, durcharbeiten.

55 Lernprozess: beschreiben.
Situationsmerkmale Erlebte Situationen, die im eigenen Praxisfeld relevant sind, sammeln, ähnliche zusammenfassen und die gemeinsamen Merkmale definieren. Ziel: Verständnis entwickeln, wie aus eigener Praxis theoretische Abstrahierungen abzuleiten sind; erkennen, dass jede Generalisierung relativ ist. Lernprozess: beschreiben. Eigene erlebte Situationen anhand der Merkmale einer bestehenden Schlüsselsi- tuation zuordnen. Ziel: das Wiederkehrende, Generalisierbare von Situationen erfassen lernen; sich unter Fachleuten verständigen können. Lernprozess: beschreiben, verstehen, partizipieren.

56 Situationsbeschreibung
Sich gegenseitig Erlebtes erzählen und an ähnliche Situationen erinnern. Ziel: situatives Gedächtnis aufbauen und erweitern, Verbindungen zwischen erlebten Situationen verknüpfen und sich dessen bewusst werden. Lernprozess: assoziieren, Bedeutung aushandeln, reifizieren und partizipieren. Eine erlebte Situation unter einem neuen Fokus selbst beschreiben. Zum Beispiel kann die Situation aus der Perspektive des Klienten beschrieben werden, oderman beschreibt, wie eine Sozialarbeiterin sie nach dem lebensweltorientierten Ansatz professionell gestalten würde. Ziel: entdecken, wie die Perspektive und das theoretische Verständnis den Fall verändert; eigene Fachsprache entwickeln. Lernprozess: beschreiben und extensionalisieren.

57 Reflection in Action in den Handlungssequenzen
Bei einer konkreten Situation, die das Team bzw. die Mitarbeitenden aktuell be- schäftigt, den Leitfragen nachgehen: Was habe ich während einer Situation gefühlt? Welche Gedanken gingen mir durch den Kopf? Vielleicht auch eine Se- quenz nachspielen, zumindest aber gedanklich nochmals konkret durchgehen und sich erinnern. Ziel: sich der unbewussten Prozesse während des Handelns bewusst werden; die inneren Beweggründe erkennen; eigene Wahrnehmung differenzieren. Lernprozess: implizites Wissen externalisieren, beschreiben, assimilatives, ak- komodatives oder sogar transformatives Lernen.

58 Ressourcen Bei der Planung einer Handlung bewusst auf Ressourcen zurückgreifen. Dazu vorhandene Ressourcen aktivieren wie auch neue recherchieren und aufbauen. Die Wissensteile miteinander verknüpfen und auf die Handlung beziehen. Ziel: Relationierung der verschiedenen Wissensarten im konkreten Handeln. Lernprozess: extensionalisieren, prozeduralisieren, beschreiben, durcharbeiten, Bedeutung von Wissen für konkrete Situationen aushandeln. Aus einer bestimmten Theorie konkrete Handlungsmaximen ableiten, die in der vorliegenden Situation interessant sein könnten. Ziel: die Grundsätze einer Theorie verstehen und für das eigenen Handeln nutzbar machen. Lernprozess: prozeduralisieren, extensionalisieren.

59 Lernprozess: verstehen, durcharbeiten, explizieren.
Ressourcen Zusammen mit anderen in einem Brainstorming das Wissen, das in einer Situation hilfreich sein könnte, sammeln und den verschiedenen Wissensarten zuordnen. Ziel: Wissen aktivieren, Verständnis für verschiedene Wissensarten entwickeln und merken, wozu sie nützlich sind. Lernprozess: verstehen, durcharbeiten, explizieren. Wissensressourcen recherchieren: auf der Plattform ähnliche Situationen suchen und die dortigen Beschreibungen der Ressourcen lesen. Ziel: Wissen aufbauen, ergänzen, vernetzen. Lernprozess: durcharbeiten, assoziieren, Bedeutung erfahren.

60 Qualitätsstandards Die wesentlichen Werte, die in einer Situation zum Tragen kommen, herausar- beiten und die eigene Haltung zu diesen Werten diskutieren. Ziel: sich Werte und deren persönlicher wie professioneller Bedeutung be- wusst werden. Lernprozess: beschreiben, extensionalisieren, Bedeutung aushandeln, Lernen als Werden.

61 Reflexion anhand der Qualitätsstandards
Sich hinsichtlich der Erreichung von vorher definierten Qualitätszielen in einer Handlungssituation beobachten lassen und dazu einen Auftrag erteilen. Die Be- obachtung wird dokumentiert und anschließend gemeinsam reflektiert. Ziel: dokumentengestützte Reflexion, erbetenes Feedback, Entwicklung der eigenen Professionalität. Lernprozess: assoziieren, beschreiben, extensionalisieren, prozeduralisieren, einüben, Bedeutung aushandeln.

62 Entwicklung von Handlungsalternativen
Sich kritisch damit auseinandersetzen, wie Kollegen und Kolleginnen in ähnli- chen Situationen handeln. Dazu andere beobachten oder auf der Plattform Be- schreibungen lesen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede diskutieren. Ziel: eigenen professionellen Standpunkt entwickeln, Repertoire an Hand- lungsstrategien erweitern. Lernprozess: Erfahrungen sammeln, assoziieren, beschreiben, verstehen, parti- zipieren und reifizieren, Lernen als Werden, Identität entwickeln.

63 Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Auf der Plattform am Diskurs über Schlüsselsituationen teilnehmen. Situationen kommentieren, ergänzen, verbessern, erweitern, neu schreiben. Dazu kann man sich mit anderen zusammenschließen und orts- und zeitungebunden eine Dis- kussion über eine Situation führen. Ziel: eigene Fachlichkeit im Austausch mit Kollegen oder Kolleginnen weiter- entwickeln. Lernprozess: Lernen als Werden, Bedeutung aushandeln. Situationen als Lernsituationen für den Kompetenzaufbau nutzen. Welche Kom- petenz ist zu entwickeln? Anhand welcher Situation kann das gelernt werden?11 Ziel: Kompetenzerwerb operationalisieren. Lernprozess: Lernen als Werden, Identitätsentwicklung.

64 Und noch mehr Ideen zur Nutzung von Schlüsselsituationen
Plattform als Nachschlagewerk nutzen, um wissens- und wertebasiert zu planen, zu reflektieren, zu handeln. Dies kann im Selbststudium geschehen oder im Aus- tausch im Praxisgespräch oder an einer Teamsitzung. Ziel: neue Ideen finden, neues Wissen aufbauen, bisheriges Wissen verknüpfen, eigenes Handeln mit andern vergleichen (Qualitätscheck). Lernprozess: kumulatives, assimilatives, akkomodatives Lernen, durchar- beiten, extensionalisieren, partizipieren und reifizieren. Man kann den Reflexionsprozess aber auch auf andere Funktionen und Auf- gaben beziehen und solche Situationen reflektieren. Für Praxisausbildende z. B. kommt das Gespräch, welches sie regelmäßig mit ihren Studierenden führen, einer Schlüsselsituation gleich.