Neue Kernlehrpläne für die

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1 Neue Kernlehrpläne für die
Herzlich willkommen Neue Kernlehrpläne für die Gymnasiale Oberstufe Kernlehrplan Musik

2 Agenda I. Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von
kompetenzorientierten Kernlehrplänen Orientierungswechsel – von der Stoff- zur Ergebnisorientierung Kompetenzorientierung Kompetenzorientierte Kernlehrpläne II. Der Kernlehrplan Musik für die gymnasiale Oberstufe III. Schulinterne Lehrpläne und Unterstützungsangebote IV. Praktische Arbeit mit dem Lehrplan 2

3 zum Konzept und zur Gestaltung kompetenzorientierten Kernlehrplänen
I. Informationen zum Konzept und zur Gestaltung von kompetenzorientierten Kernlehrplänen

4 Hintergrund Schulleistungsstudien:
Schüler können mit dem Wissen, das sie in primär inhaltsbezogenen Lernprozessen erworben haben, im Sinne eigenständiger Problemlösung und Aufgabenbewältigung nichts anfangen. KMK: Formulierung gesellschaftlicher Erwartungen an Schule in Form von nationalen Bildungsstandards.

5 Bildungsstandards sind eine Form der Festlegung von Zielen für schulische Lehr- und Lernprozesse weisen weg von der Orientierung an einer fachlichen Systematik hin zu der Berücksichtigung funktionaler Anforderungen der Lebens- und Arbeitswelt

6 E. Klieme: Expertise zur Entwicklung von Bildungsstandards (2003)
Bildungsstandards beschreiben die Erwartungen an die Ergebnisse schulischer Lehr- / Lernprozesse in Form von Kompetenzen „Könnenserwartungen“, welche von Schülerinnen und Schülern am Ende vorab definierter Zeiträume eingelöst werden sollen. 6

7 Kompetenzen benennen individuelle fachspezifische Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person werden in einem längeren Entwicklungsprozess erworben sind Grundlage für das selbstständige Lösen von Problemen und für das Hervorbringen von Neuem sind stärkenorientiert 7 7 7 7

8 Orientierungswechsel
Steuerungsverständnis alter Lehrpläne Fokus Nutzung des unterricht- lichen Angebots Fokus Unterrichtsgestaltung und Arbeitsprozesse Lernergebnisse Lernerfolg Kompetenzen Lernergebnisse Lernerfolg durchzunehmender „Stoff“ als unterrichtliches Angebot Steuerungsverständnis neuer Kernlehrpläne 8 8 8 8

9 Orientierungswechsel
Von der Input-Steuerung und „Stofforientierung“ Was soll am Ende dieses Bildungsabschnitts durchgenommen und behandelt worden sein? zur Ergebnis- bzw. Output-Steuerung und Kompetenzorientierung Was sollen Schülerinnen und Schüler am Ende eines Bildungsabschnitts können? 9 9

10 Orientierungswechsel
Ausgangspunkte für kompetenzorientierte Planung Welche Kompetenzen sollen bis zum Ende des Bildungsabschnitts entwickelt werden (KLP-Vorgabe, schulinterner Lehrplan)? Welcher Inhalt / welche Sache ist geeignet, um dieses Können (diese Kompetenzen) zu entwickeln? + In welchen Anwendungs- und Handlungssituationen ist die Kompetenz relevant? Wie muss auf dieser Grundlage die Erwerbs- bzw. Lernsituation gestaltet sein? 10

11 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
Struktur Übergreifende fachliche Kompetenzen (vgl. Kapitel 1: Aufgaben und Ziele des Faches) Kompetenzbereiche (Prozesse) Inhaltsfelder (Gegenstände) Kompetenzerwartungen z. B.: Die SuS analysieren Strukturen im Hinblick auf Deutungsansätze und Hypothesen.

12 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan Kompetenzbereiche: Systematisieren die kognitiven Prozesse Inhaltsfelder: Systematisieren die Gegenstände, sind nicht mit Unterrichtsvorhaben gleichzusetzen Inhaltliche Schwerpunkte: Untergliederungselemente der Inhaltsfelder 12 12

13 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
Zentrale Begriffe und Ebenen im Kernlehrplan II Übergeordnete Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldübergreifende Kompetenzerwartungen aus allen Kompetenzbereichen, mit Progression Konkretisierte Kompetenzerwartungen: Inhaltsfeldbezogene Kompetenzerwartungen als heruntergebrochene Zusammenführung von Prozessen und Gegenständen

14 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne
Merkmale standardorientiert: Kernlehrpläne greifen die Bildungsstandards vollständig auf bzw. definieren Standards (zu erreichende Ziele). kompetenzorientiert: Kernlehrpläne bestehen aus fachbezogenen Kompetenzerwartungen. outputorientiert: Kernlehrpläne beschreiben die erwarteten Lernergebnisse. verbindlich: Kernlehrpläne beschreiben eine landesweit verbindliche Obligatorik; sie formulieren klare Ergebniserwartungen und keine Wahlmöglichkeiten. „entdidaktisiert“: Kernlehrpläne beschränken sich auf die Formulierung der zu erreichenden Ergebnisse und treffen keine Aussagen zu Wegen und Verfahren der Zielerreichung Kompetenzorientierte Kernlehrpläne 15 15

15 Struktur des Kernlehrplans – Gliederung
Kapitel Gliederungspunkt Vorbemerkungen 1 Aufgaben und Ziele des Faches 2 Kompetenzbereiche, Inhaltsfelder und Kompetenzerwartungen 2.1 Kompetenzbereiche und Inhaltsfelder des Faches 2.2 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Einführungsphase 2.3 Kompetenzerwartungen und inhaltliche Schwerpunkte bis zum Ende der Qualifikationsphase 2.3.1 Grundkurs 2.3.2 Leistungskurs 3 Lernerfolgsüberprüfung und Leistungsbewertung 4 Abiturprüfung Anhang

16 II. Der Kernlehrplan Musik für die gymnasiale Oberstufe
17

17 Die wichtigsten Kontinuitäten
Aus vier Bereichen des Faches (1999) werden drei Inhaltsfelder. Aus den fachspezifischen Arbeitsweisen werden drei Kompetenzbereiche, die die Lernprozesse innerhalb der Inhaltsfelder strukturieren. Die Anforderungsbereiche bleiben identisch. Die Aufgabenarten bleiben grundsätzlich gleich.

18 Die wichtigsten Neuerungen
Konsequente Output-Orientierung, d. h. durchgängige Kompetenzorientierung und expliziter Ausweis von Kompetenzerwartungen Anschlussfähigkeit an den KLP in der Sek. I (alle Schulformen) durch identische Kompetenzbereiche und identische Inhaltsfelder Kompetenzorientierte Überprüfungsformen

19 Aufgaben und Ziele des Faches Musik
„In der umfassenden Präsenz, Vielgestaltigkeit und Verfügbarkeit von Musik trägt das Fach Musik in der gymnasialen Oberstufe dazu bei, den heranwachsenden Menschen zu befähigen, seine künstlerisch-ästhetische Identität weiter zu entwickeln, sein kreatives und musikalisches Gestaltungspotential zu entfalten und seine kulturelle Orientierung auszubauen. Darüber hinaus soll er sein ästhetisches Reflexions- und Urteilsvermögen vertiefen.“ [KLP Musik GOSt, S. 9] Dieser auf S. 7 des KLP verzeichnete Satz spiegelt die Essenz der didaktischen Grundlage, auf der der KLP aufbaut: die Output-Orientierung; wesentlich ist dabei, dass das Fach die Aufgabe hat, den jungen Menschen zum Eigenhandeln im Bereich dieser Disziplin zu befähigen. Dabei werden drei Bereiche angesprochen: Klick Der junge Mensch soll seine künstlerische Identität finden. Er soll sein kreatives und musikalisches Gestaltungspotenzial entdecken und entfalten und schließlich soll er kulturelle Identität erlangen. Insbesondere Letzteres erfordert einen Prozess, der deutlich abhängig ist von den Entwicklungen, die ein Mensch in seinem Leben durchläuft. MuU kann also nur Anregungen geben und den jungen Menschen ein Stück weit auf diesem lebenslangen Prozess begleiten. In der Tatsache, dass der junge Mensch hier zum eigenständigen, wenngleich angeleiteten Handeln im Bereich der Musik aufgefordert wird – der junge Mensch soll etwas finden, entfalten und erlangen –, liegt die Aufgabe des MuU: er muss den jungen Menschen mit den notwendigen Grundlagen für dieses Handeln ausstatten – mit einem Wort: er muss dem jungen Menschen Kompetenzen vermitteln. 20

20 Kompetenzen Beschreiben Wahrnehmung Intuition Erfinden Einordnen
Erläutern Interpretieren Entwickeln Benennen Körpersensibilität Analysieren Erörtern Es gibt eine Vielzahl von Kompetenzen, die notwendig sind, um dieses Handeln zu ermöglichen. Klick Einige der hier erschienen Kompetenzen, die natürlich nur eine Auswahl aus einer weitaus größeren Menge repräsentieren, sind fachimmanent, andere werden auch im Bereich anderer Disziplinen mit erworben. Beurteilen Präsentieren Empathie Realisieren 21

21 Kompetenzen Beschreiben Wahrnehmung Intuition Erfinden Einordnen
Erläutern Interpretieren Entwickeln Benennen Körpersensibilität Analysieren Erörtern Beurteilen Präsentieren Empathie Realisieren 22

22 Wahrnehmung Intuition Erfinden Einordnen Erläutern Interpretieren
Entwickeln Benennen Körpersensibilität Analysieren Erörtern Beschreiben Wie man erkennen kann, sind hier unterschiedliche Bereiche von Kompetenzen genannt, die die fachimmanente Arbeit eines Kompetenzerwerbs im Fach Musik beschreiben. Zur Erläuterung: die Kompetenzbereiche, die in der allgemeinen Diskussion auch noch eine Rolle spielen wie etwa die Teilsegmente von Sozialkompentenz oder der Selbstkompetenz spielen in der Darstellung eines fachbezogenen LP keine Rolle – sind aber trotzdem selbstverständlich Bestandteile musikunterrichtlicher Arbeit. Dennoch beschränkt sich ein fachspezifischer KLP darauf, nur die fachimmanenten Bereiche zu klären und zu systematisieren. Klick Eine Systematisierung fachlicher Kompetenzen erfolgt in vier Bereichen, die zunächst nur durch die Gruppierung und die verschiedenen Farben veranschaulicht wird. Präsentieren Beurteilen Empathie Realisieren 23

23 Musikalisch-ästhetische Kompetenzen
Wahrnehmung Empathie Intuition Körpersensibilität Handlungsbezogene Kompetenzen Rezeption Produktion Reflexion Beschreiben Entwickeln Einordnen Benennen Im oberen Feld sind Kompetenzen angegeben – wohl gemerkt, der KLP nennt diese vier Bereiche; ggf. sind weitere noch denkbar (Assoziationsfähigkeit evtl.) – die zwar wesentliche Grundlagen im Umgang mit Musik umreißen, aber in einer Weise individuell geprägt sind, dass sie im eigentlichen Sinne nicht direkt vermittelbar sind – ggf. durch Beispiele des Umgangs mit Musik als Erwerb einer Haltung gegenüber Musik erwerbbar. So bezeichnet insbesondere der Bereich der „Wahrnehmung“ hier mehr als das, was in einem ersten Hörakt auch als Operator gemeint ist: über das vage Erfassen etwa von Stimmungen, Atmosphären und Konstellationen einer Komposition hinaus ist hier etwa auch eine Haltung angesprochen Klick Dieser Bereich wird als die „Musikalisch-ästhetischen Kompetenzen“ bezeichnet – und in dieser Begrifflichkeit deutet sich bereits an, welch komplexer Bereich hier angesprochen ist. Im unteren Bereich finden sich Kompetenzen, die eher „erdgebunden“ sind, die unmittelbare Umgangsrealität mit Musik beschreiben und daher das Tagesgeschäft wesentlich bestimmen: die „Handlungsbezogenen Kompetenzen“, die sich in den Bereichen Klick: Rezeption Klick: Produktion und Klick: Reflexion entfalten – quasi als Äquivalente zu den Umgangsweisen „Musik hören“, „Musik machen“, „Über Musik nachdenken“ und „Sich über Musik informieren“ des bisher gültigen LP. Erfinden Erläutern Analysieren Realisieren Erörtern Interpretieren Präsentieren Beurteilen 24

24 Handlungsbezogene Kompetenzen
Musikalisch-ästhetische Kompetenzen Wahrnehmung Empathie Intuition Körpersensibilität Handlungsbezogene Kompetenzen (wie in allen Kernlehrplänen der Sekundarstufe II) Rezeption Produktion Reflexion Entwickeln Beschreiben Einordnen Erfinden Hier soll ein wesentliches Prinzip des didaktischen Denkens, das diesem KLP zugrunde liegt noch einmal veranschaulicht werden: das Ineinander-greifen und die Gleichzeitigkeit der Vermittlung unterschiedlicher Ebenen im Bereich der Kompetenzen – gleich finden wir das nochmal wieder im Zusammenhang mit den Inhaltsebenen. Mit den „erdgebundenen“ Kompetenzen, wie sie gerade bezeichnet worden sind, werden zugleich auch stets die „musikalisch-ästhetischen Kompetenzen“ mit gefördert, mit weiterentwickelt. Doch zurück zu der Systematik. Benennen Erläutern Realisieren Analysieren Erörtern Präsentieren Beurteilen Interpretieren 25

25 Musikalisch-ästhetische Kompetenzen Handlungs-bezogene Kompetenzen
Zu Beginn der Einführungsphase verfügen die Schülerinnen und Schüler über Musikalisch-ästhetische Kompetenzen Handlungs-bezogene Kompetenzen und über … beschreiben Fähigkeiten, die in besonderem Maße individuell geprägt sind; ihre Weiterentwicklung vollzieht sich implizit beim Erwerb handlungs-bezogener Kompe-tenzen. …. sind musikbezogene Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sich auf alle Erfahrungs-, Wissens- und Handlungsfelder im Umgang mit der Vielgestaltigkeit der Musik beziehen. Der KLP Musik geht davon aus – und das dürfte anerkannte Tatsache sein – dass die S‘uS bereits musikalisch sozialisiert in die weiterführenden Schulen kommen und sowohl über musikalisch-ästhetische als auch über handlungsbezogene Kompetenzen verfügen. Schauen wir uns die Definitionen dieser beiden Bereiche an, wie sie der KLP vornimmt: Klick Hier ist sicherlich die Aussage in Bezug auf die Überprüfung interessant – heben wir uns aber eine Erläuterung auf, bis wir auch die zweite Definition zur Kenntnis genommen haben: Um einen möglichen „Stein des Anstoßes“ in diesem KLP zu benennen: die „musikalisch-ästhetischen Kompetenzen“ entziehen sich weitgehend einer standardisierten Überprüfung. Das scheint auf den ersten Blick durchaus einleuchtend, denn mögliche Geschmacksbildungen, Haltungen und auf Erfahrung beruhende, deutlich individuell geprägte Fähigkeiten sind nicht im engeren Sinne mess- und damit bewertbar. Erinnern wir uns aber an das Bild, bei dem die beiden Kompetenzbereiche einander durchdringen und sozusagen Voraussetzung für einander werden. So wird dann auch deutlich, was hier unter „weitgehend“ zu verstehen ist: im Verein mit den „Handlungsbezogenen Kompetenzen“ werden Anteile der mäK als integraler Bestandteil der hK sichtbar und gehen auf diesem Wege dann doch auch in eine Bewertung/Beurteilung mit ein (vgl. KLP, S. 25). 26

26 Musikalisch -ästhetische Kompetenzen Kompetenzbereiche Rezeption
Reflexion Produktion Musikalisch -ästhetische Kompetenzen Ähnlich, wie man es bereits von den Umgangsweisen des nun außer Kraft tretenden LP kennt, in dem diese in Form von Überschneidungen die Ganzheitlichkeit des Musiklernens symbolisierten, wird hier auch die Interdependenz der Handlungsbezogenen Kompetenzbereiche verdeutlicht. Klick Damit wird auch Bezug genommen auf die neueren Lerntheorien und aktuelle (nicht unbedingt neue!) didaktischen Modelle. Die stets im Hintergrund mitwirkenden und weiter zu fördernden und entwickelnden Musikalisch-ästhetischen Kompetenzen sollen dabei nicht vergessen werden. 27

27 Bedeutungen von Musik Entwicklungen von Musik Verwendungen von Musik
Inhaltsfelder und musikalische Strukturen Bedeutungen von Musik Musik als Sprachsystem mit seinen semantischen und semiotischen Aspekten „Musik besteht aus wahrnehmbaren und beschreibbaren Strukturen. Grundlage der Strukturen von Musik sind die Ordnungssysteme der musikalischen Parameter Melodik, Rhythmik, Harmonik, Dynamik und Klangfarbe sowie formale Prinzipien und Aspekte.“ Entwicklungen von Musik Musik aus historischer Perspektive und in kultureller oder gesellschaftlich-politischer Entwicklung Verwendungen von Musik Musik hinsichtlich ihrer Funktionen in unterschiedlichen Verwendungszusammenhängen Doch kommen wir nun zu der zweiten wichtigen Größe des KLP: den Inhaltsfeldern und den musikalischen Strukturen. Das hier angegebene Zitat von S. 12 des KLP beschreibt zunächst einmal die Grundvoraussetzungen für musikalisches Verstehen und den Umgang mit Musik. Klick Dieser bildet nun den Untergrund, auf dem sich die Inhaltsfelder, die wie die alten Bereiche des Faches Betrachtungsbereiche musikalischer Gegenstände sind, entfalten können. Dies sind: Bedeutungen von Musik (lesen lassen und ggf. erläutern) Entwicklungen von Musik (lesen lassen und ggf. erläutern) und Verwendungen von Musik (lesen lassen und ggf. erläutern). Wie wir es bereits vorhin im Zusammenhang mit den Kompetenzbereichen kennengelernt haben, durchdringen sich diese Bereiche hier gegenseitig – gewünscht ist, wie wir das schon lange kennen, eine sinnvermittelnde Auseinandersetzung mit diesem Grundlagenbereich im Zusammenhang mit inhaltlich ausgerichteter Beschäftigung mit Musik. Dass hier die Schwerpunkte auch wechseln können und bei Bedarf der Grundlagenbereich kurzzeitig auch dominieren darf Klick, steht außer Frage – dies liegt in der pädagogischen Verantwortung eines jeden Lehrers. Grundsatz aber sollte eine gegenstandsgebundene Vermittlung dieser Bereiche ein. Klick 28

28 Kompetenzerwartungen
Kompetenzbereiche Rezeption Reflexion Produktion Inhaltsfelder Bedeutungen von Musik Musikalisch -ästhetische Kompetenzen Strukturen von Musik Entwicklungen von Musik Verwendungen von Musik Wenn von „Kompetenzorientierung“ und „Outputorientierung“ gesprochen wurde, so muss nun geschaut werden, dass es dann auch Standards gibt, die das unterrichtliche Vorgehen umreißen und strukturieren. Klick Ausgangspunkt sind die beiden großen didaktischen Elemente der Kompetenzbereiche in ihrer vorhin beschriebenen Interdependenz und auf der Basis der Grundlagen die Inhaltsfelder, die nun aufeinander Bezug nehmen – wie sie das im Bereich der Kompetenzerwartungen tun, wird gleich an einem Beispiel dargestellt. Aus diesem Konglomerat entspringen nun Kompetenzerwartungen Klick, die – nur auf die drei Kompetenzbereiche bezogen zu den sogenannten „übergreifenden“ Kompetenzerwartungen führen, unter Einbezug der „Inhaltsfelder“ zu den „konkretisierten“ Kompetenzerwartungen. Beide Bereiche der Kompetenzerwartungen werden im KLP für die 5/6 und 7-9 ausgewiesen. Kompetenzerwartungen 29

29 Progression einer konkretisierten Kompetenzerwartung
Die Schülerinnen und Schüler... EP Q2 GK Q2 LK entwerfen und realisieren eigene klangliche Gestaltungen aus einer historischen Perspektive entwickeln Gestaltungskonzepte unter Berücksichtigung einfacher gattungs-spezifischer Merkmale im historischen Kontext entwickeln und erläutern komplexe Gestaltungskonzepte unter Berücksichtigung stil- und gattungs-spezifischer Merkmale im historischen Kontext und im Hinblick auf Aspekte von Paradig-menwechsel im Umgang mit Musik

30 Inhaltliche Schwerpunkte in der Einführungsphase
Bedeutungen von Musik Entwicklungen von Musik Verwendungen von Musik Zusammenhänge zw. Ausdrucksabsichten und musikalischen Strukturen Zusammenhänge zw. hist.-gesellschaftlichen Bedingungen und musikalischen Strukturen Zusammenhänge zw. Wirkungsabsichten und musikalischen Strukturen Ausdrucksgesten vor dem Hintergrund musikalischer Konventionen Klangvorstellungen im Zusammenhang mit Stil- und Gattungsmerkmalen Bedingungen musikalischer Wahrnehmung im Zusammen- hang musikalischer Stereotype und Klischees

31 Inhaltliche Schwerpunkte in der Qualifikationsphase
Grundkurs und Leistungskurs Bedeutungen von Musik Entwicklungen von Musik Verwendungen von Musik Ästhetische Konzeptionen von Musik Paradigmenwechsel im Umgang mit Musik Wahrnehmungssteuerung durch Musik Sprachcharakter von Musik Gattungsspezifische Merkmale im historisch-gesellschaftlichen Kontext Musik in außermusikalischen Kontexten

32 Lernerfolgsüberprüfung, Leistungsbewertung und Abiturprüfung

33 Überprüfungsformen Kompetenzbereich Rezeption Überprüfungsform
Kurzbeschreibung Subjektive Höreindrücke beschreiben Subjektive Wahrnehmungen und Assoziationen werden als Ausgangspunkt für die weitere fachliche Auseinandersetzung artikuliert. Deutungsansätze und Hypothesen formulieren Auf der Grundlage von Höreindrücken, Erfahrungen, ersten Einschätzungen und Hintergrundwissen werden vermutete Lösungen und erste Deutungen thesenartig formuliert.

34 Überprüfungsformen Kompetenzbereich Rezeption Überprüfungsform
Kurzbeschreibung Musikalische Strukturen analysieren Musikalische Strukturen werden unter einer leitenden Fragestellung in einem inhaltlichen Kontext als Hör- und Notentextanalyse untersucht. Analyseergebnisse darstellen Untersuchungsergebnisse werden mit visuellen und sprachlichen Mitteln anschaulich dargestellt Musik interpretieren Vor dem Hintergrund subjektiver Höreindrücke sowie im Hinblick auf Deutungsansätze und Hypothesen werden Analyseergebnisse gedeutet.

35 Kompetenzbereich Produktion
Überprüfungsform Kurzbeschreibung Gestaltungskonzepte entwickeln Eine Gestaltung wird vor dem Hintergrund einer Gestaltungsabsicht im Rahmen des thematischen Kontextes in ihren Grundzügen entworfen, z.B. als Komposition, Bearbeitung, Stilkopie oder Vertonung. Musikalische Strukturen erfinden Materiale und formale Strukturierungsmöglichkeiten werden z.B. bezogen auf ein Gestaltungskonzept erprobt und als Kompositionsplan erarbeitet. Dieser kann sowohl auf grafische als auch auf traditionelle Notationsformen zurückgreifen.

36 Aufgabenarten im Zentralabitur
Analyse und Interpretation Erörterung fachspezifischer Aspekte Gestaltung mit schriftlicher Erläuterung

37 Bisheriges Verhältnis von Lehrplänen zu Vorgaben
Vorgaben Zentralabitur Bisheriges Verhältnis von Lehrplänen zu Vorgaben Lehrpläne hatten optionale Inhalte obligatorische Vorgaben waren erforderlich Neues Verhältnis von Lehrplänen zu Vorgaben fokussierende Vorgaben sind erforderlich Lehrpläne sind obligatorisch 39 39

38 III. Schulinterne Lehrpläne
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39 Aufgabe schulinterner Lehrpläne:
die verbindlichen Vorgaben der Kernlehrpläne auf die Situation der Schule bezogen konkretisieren und Freiräume ausgestalten Rechtliche Grundlagen SchulG § 29 - Unterrichtsvorgaben (1) Das Ministerium erlässt in der Regel schulformspezifische Vorgaben für den Unterricht (Richtlinien, Rahmenvorgaben, Lehrpläne). Diese legen insbesondere die Ziele und Inhalte für die Bildungsgänge, Unterrichtsfächer und Lernbereiche fest und bestimmen die erwarteten Lernergebnisse (Bildungsstandards). (2) Die Schulen bestimmen auf der Grundlage der Unterrichtsvorgaben nach Absatz 1 in Verbindung mit ihrem Schulprogramm schuleigene Unterrichtsvorgaben. (3) Unterrichtsvorgaben nach den Absätzen 1 und 2 sind so zu fassen, dass für die Lehrerinnen und Lehrer ein pädagogischer Gestaltungsspielraum bleibt.

40 Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne
KLP: Vorgabe zu erreichender Kompetenzen … Beschränkung auf den Kernbereich fachlicher Anforderungen … Formulierung von Kompetenzerwartungen und inhaltlichen Schwerpunkten zu einem bestimmten Zeitpunkt eines Bildungsganges … Schule: … didaktisch-pädagogische Prozesse in der Verantwortung der Schule … Gestaltungsräume der Schulen … Konkretisierung in unterrichtlichen Kontexten und Umsetzung in aufeinander abgestimmte Unterrichtsvorhaben (Progression, Kumulativität) 42

41 Schulinterne Lehrpläne
Anforderungen an die Schulen angesichts kompetenzorientierter Kernlehrpläne KLP: Festlegung des Umfangs von Kompetenzerwartungen und damit verbundener Fachkenntnisse … Aussagen zur Leistungserfassung und -bewertung … Schule: … Lerngruppen-adäquate Umsetzung und Konkretisierung … Vereinbarungen und Absprachen über Kriterien Verpflichtung der Schulen schulinterne Lehrpläne / Arbeitspläne zu erstellen laut Schulgesetz 43

42 Struktur eines schulinternen Lehrplans – Gliederung
Kapitel Gliederungspunkt 1 Rahmenbedingungen der fachlichen Arbeit 2 Entscheidungen zum Unterricht 2.1 Unterrichtsvorhaben 2.1.1 Übersichtsraster Unterrichtsvorhaben 2.1.2 Konkretisierte Unterrichtsvorhaben 2.2 Grundsätze der fachmethodische und fachdidaktischen Arbeit 2.3 Grundsätze der Leistungsbewertung und Leistungsrückmeldung 2.4 Lehr- und Lernmittel 3 Entscheidungen zu fach- und unterrichtsübergreifenden Fragen 4 Qualitätssicherung und Evaluation 44 44

43 IV. Praktische Arbeit mit dem Lehrplan

44 Evaluations-instrumente
Unterstützungsangebot Lehrplannavigator Kernlehrplan im HTML-Format verbindliche Kompetenz-erwartungen am Ende der Doppeljahrgangsstufen bzw. bestimmter Phasen des Bildungsganges obligatorische inhaltliche Schwerpunkte Schulinterner Lehrplan im HTML-Format Vorgaben Grundmuster, Bestandteile, Konstruktionshinweise, „Algorithmen“ Musterbeispiel eines schulinternen Fachlehrplans und einer Jahrgangspartitur Datenbank Hintergrund-materialien, „Tools“, Unterstützungs-material Diagnose-bögen und Evaluations-instrumente schülerver-ständliche Ausformulie-rungen von Kompetenz erwartungen Unterrichts- und Lernarran-gements zu Kompetenz- erwartungen Beispiel-aufgaben (Lernaufgaben / Testaufgaben) zu konkreten Kompetenz erwartungen Konkretisie-rungen zum Schulinternen Lehrplan: Beispiele zu Unterrichts vorhaben 46

45 Herzlichen Dank Ihre Aufmerksamkeit
für Ihre Aufmerksamkeit

46 Kompetenzorientierung
Kompetenzbegriff der Kernlehrpläne: Kompetenzen spiegeln die grundlegenden Handlungsanforderungen, denen Schülerinnen und Schüler in einem Lernbereich (Fach, „Domäne“) ausgesetzt sind. Nach Weinert (2001, S. 27f.) versteht man Kompetenzen als „ die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können“. Eine Kompetenz ist eine Disposition, die dazu befähigt, variable Anforderungssituationen in einem bestimmten Lern- oder Handlungsbereich erfolgreich und verantwortlich zu bewältigen. 48 48