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«Schlüsselsituationen» als reflexiver Zugang zu Wissen und Handeln

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Präsentation zum Thema: "«Schlüsselsituationen» als reflexiver Zugang zu Wissen und Handeln"—  Präsentation transkript:

1 «Schlüsselsituationen» als reflexiver Zugang zu Wissen und Handeln
“The case is not in the book” Donald A. Schön Ausgangslage Professionelles Handeln beruht auf Wissen und Werten. Die Verbindung von Wissen, Werten und Praxis in der Sozialen Arbeit ist aber problembehaftet. Dies aus fünf Gründen: Soziale Probleme verändern sich andauernd, Wissenschaft und Praxis folgen ihrer je eigenen Logik: Wahrheitsfindung respektive Wirksamkeit und Angemessenheit, ist wissenschaftliches Wissen auf Abstrahierungen und Verallgemeinerungen ausgerichtet, wogen wir es in der Praxis ausschließlich mit individuellen, einmaligen Situationen zu tun haben. Deshalb ist die Praxis der Sozialen Arbeit geprägt von Komplexität und Einmaligkeit. Wird laufend neues Wissen generiert. Die erstarkende Disziplin der Sozialen Arbeit erweitert somit die Wissensbasis. Wir erhalten neue Erkenntnisse zu sozialen Problemen und deren Lösungen. Verändern neue Technologien unseren Umgang mit Wissen. Wissen ist beinahe jederzeit und überall abrufbar. Einige gehen gar soweit zu proklamieren, dass es in der Hochschulbildung nicht mehr darum gehe Wissen zu verinnerlichen, sondern lediglich darum zu lernen, wie Wissen nutzbar zu machen sei. Wie dem auch sei, wir tun gut daran, in der Sozialen Arbeit diese neuen Technologien zu nutzen.

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3 Übersicht Teil 1 - Einführung
Kasuistik - an Fällen lernen: Königsweg zur Verbindung von Theorie und Praxis Schlüsselsituationen als Fälle Im Diskurs lernen – Chancen einer CoP Teil 2 – Reflexionsmodell, exemplarisches Erarbeiten einer Schlüsselsituation in acht Schritten Teil 3 Didaktische Umsetzung Didaktische Impulse Chancen und Risiken Plattform Schlüsselsituationen – eine konkrete Einführung

4 Teil 1 1. Kasuistik - an Fällen lernen: Königsweg zur Verbindung von Theorie und Praxis Transfer  Transformation  Relationierung „Man muss der Praxis eine Logik zuerkennen, die anders ist als die Logik der Logik, damit man der Praxis nicht mehr Logik abverlangt, als sie zu bieten hat.“ Bourdieu, 1993, S. 157 Professionstheoretischer Diskurs: Weg von Transfer zu Transformation hin zu Relationierung Transfer: altes Bild, Mensch funktioniert nicht so!

5 Dewe u.a. (1987, S. 35) merken an, "dass es für sozialpädagogisches professionelles Handeln möglicherweise Regeln der Erfahrung und Klugheit gibt, aber keine unmittelbar handlungsanleitende wissenschaftliche Theorie. Somit bleibt professionelles Handeln ein Stück weit 'Kunst', die sich sehr wohl auf Wissen stützt, aber nicht selbst direkt methodisieren, also nach dem Muster wissenschaftlicher Arbeit ordnen lässt." Relationierung = Kunst Kunst = nicht alles explizierbar Kontextgebundenheit und Situiertheit von Wissen Im Erfahren von Bedeutung löst sich gemäss Wenger (1998) die Dichotomie von Wissen und Handeln zugunsten einer Dualität auf. Reifizierte Objekte schaffen Gemeinschaft, sie bilden sich aus Wissen und Handeln, deren Bedeutung die Mitglieder einer CoP ausgehandelt haben. Zusammenspiel vielfältiger Wissensformen mit einer Handlungspraxis  «Kunst»

6 Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»
Der Umgang mit Fällen wird vornehmlich in denjenigen Disziplinen gepflegt, die sich als Theorie einer bestimmten (beruflichen) Praxis verstehen. Kasuistik gilt hier als ein Instrument zur Vorbereitung auf bzw. Einübung in die entsprechende Profession. An ‚typischen‘ wie auch an ‚besonderen‘ Fällen soll gelernt werden – in der Hoffnung, dass hierdurch eine doppelte Transferleistung initiiert wird: Zum einen die Übertragung allgemeiner Ausbildungsinhalte auf eine exemplarisch ausgewählte Problemsituation des zukünftigen Berufsfeldes, zum anderen die Übertragung dieser ersten, ‚am Fall‘ geübten Übertragungskompetenz auf andere, wenn möglich: alle zukünftigen beruflichen Problemsituationen.“ Terhart (1985, S. 284) Kasuistik  wesentlich für «Kunstlehre»

7  Regelwissen explizieren
„Offenbar sind Kasuistiken keine Rezepte, weil sie nicht sagen können, was man vorab tun muss, damit dieses und jenes geschieht. Vielmehr müssen sie konkret die individuellen Umstände und Prozesse benennen und die dabei zum Tragen kommenden Wissensbestände und Einschätzungen der (medizinischen, juristischen, theologischen) Experten auswählen, weil man erst hinterher sicher weiss, was geholfen hat. Genau daraus soll man lernen, was beim nächsten mal zu tun ist und wie die Regeln auch variiert werden können, damit es passt und hilft. Letzteres ist genau der Unterschied zu Rezeptwissen, das situationsunabhängig funktioniert und anzuwenden ist“ (Fischer, 2008, S. 25) Relationierung: Dewe u.a. (1995, 2012): Theorie und Praxis eigenständig, nur reflexiv aufeinander beziehen! Wir müssen gute Modelle für Kasuistik und Reflexion haben, um an den Fällen zu lernen, systematisch, nicht nur mündliche Tradition! Novizen müssen internalisieren, Experten externalisieren  Regelwissen explizieren Regelmodulation verstehen und internalisieren! Reflexive Professionalität

8 Kunstlehre: 5 Stufen vom Novizen- zum Expertentum
(Dreyfus & Dreyfus, 1987, S. 80) Siehe Handout! Am Beispiel Autofahren erklären! Reflektierte Experten!!!!!! Reflektierte

9 Kasuistik als Königsweg für die Kunstlehre für Noviz*innen wie
Expert*innen Verschiedene Modelle von Kasuistik; verschiedene Fragen, Zugänge => In Schaubild zusammengefasst Was ist das Erkenntnisziel der Kasuistik (Analogie, Typenbildung, Musterbildung, Klassifizierung, rekonstruktive Strukturgeneralisierung)? Folgt sie einem bestehenden Modell/Verfahren (vgl. Übersicht Abb. 18) oder entwickelt sie ein eigenes Verfahren? Wie sieht dieses aus? Ist der Verstehensmodus professionell oder wissenschaftlich (Raven & Graz, 2012)? Bearbeitet sie Fälle erster und/oder zweiter Ordnung? Welches Ergebnis erzielt sie (Falldarstellung, -analyse, -studie, Forschung)? Lässt sie Mehrdeutigkeit zu, um Verstehen überhaupt anzuregen (und nicht nur ein Beispiel zu sein) (Heiner, 2004)? Dissertation Regula Kunz

10 2. Schlüsselsituationen als Fälle
Modell Schlüsselsituationen: Systematik der Schlüsselsituationen Reflexionsmodell Diskursmodell Plattform

11 Einführung ins Integrierte Modell des Lernens (IML)
Situationen als Ausgangspunkt für Lernen Integrierendes Lernmodell nach Kaiser 2005 Ausgangspunkt: situated learning

12 „Diskursives Bewusstsein bezeichnet solche Erinnerungsformen, die der Handelnde sprachlich zum Ausdruck bringen kann. Das praktische Bewusstsein bezieht sich auf Erinnerungen, die dem Handelnden in der durée des Handelns zugänglich sind, ohne dass er jedoch sagen könnte, was er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf die der Handelnde keinen direkten Zugriff hat …“ (Giddens, 1997, S. 99 f.). Giddens versteht Handeln nicht als rein intensionalen Akt, sondern ähnlich wie Erkennen als „durée“, als ein kontinuierlicher Verhaltensstrom (1997, S. 53). „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen“ (a.a.O., S. 52). „Handelnde Menschen wissen immer, was sie tun“ (Giddens, S. 79) Lave und Wenger verweisen dabei auch auf die Dualität von Struktur und Handeln bei der Theorie von Giddens. Wissen wie praktisches Bewusstsein sind immer sozial vermittelte Erinnerungs-Formate (Giddens, 1997, S. 97). Er geht davon aus, dass sich gesellschaftliche Praktiken herausbilden, welche über Raum und Zeit eine Kontinuität und Sicherheit gewährleisten. Diese Routinen werden weder von den individuellen Akteuren noch von einer äusseren Struktur vorgegeben, sondern entstehen rekursiv. Keine einseitige Abhängigkeit: Handeln von Struktur und umgekehrt! Bewusstseinsformen entwickelt, erklären, wie Knowing- in – action entsteht! Um die Bewusstseinsformen noch besser zu verstehen, ergründet Giddens Raum und Zeit, Gedächtnis, Wahrnehmung und Erinnerung, welche alle mit Bewusstsein eng verknüpft sind. Er greift auf Heideggers Verständnis von Zeit zurück und bezeichnet Erinnerung „als ein Aspekt von Vergegenwärtigung“ (a.a.O., S. 96). Dadurch werden Wahrnehmung und Gedächtnis eng miteinander verknüpft. „Wahrnehmungsschemata sind neurologisch fundierte Formate, mit deren Hilfe die Zeitlichkeit der Erfahrung fortwährend verarbeitet wird. Diese Verarbeitung kann man wiederum als integral mit der reflexiven Steuerung des Handelns im allgemeinen verbunden betrachten“ (a.a.O., S. 97). Die menschliche Wahrnehmung lässt sich nicht an einen bestimmten Zeitpunkt fixieren. Giddens unterscheidet deshalb Bewusstheit als sensorische Aufmerksamkeit vom Gedächtnis als der „zeitlichen Konstitution des Bewusstseins“ und diese beiden wiederum von der Erinnerung, durch welche vergangene Erfahrungen während dem Handeln rekapituliert werden können (a.a.O., S. 99). „Diskursives Bewusstsein bezeichnet solche Erinnerungsformen, die der Handelnde sprachlich zum Ausdruck bringen kann. Das praktische Bewusstsein bezieht sich auf Erinnerungen, die dem Handelnden in der durée des Handelns zugänglich sind, ohne dass er jedoch sagen könnte, was er eigentlich ‚weiss‘. Das Unbewusste bezieht sich auf Erinnerungsweisen, auf die der Handelnde keinen direkten Zugriff hat …“ (a.a.O., S. 99 f.). Im Unterschied zu Schön, welcher nicht aufzeigt, wie „knowing in action“ entsteht, hat Giddens eine Theorie entwickelt, wie das praktische Bewusstsein im Wechselspiel von Struktur und Person geformt wird. Er geht davon aus, dass sich gesellschaftliche Praktiken herausbilden, welche über Raum und Zeit eine Kontinuität und Sicherheit gewährleisten. Diese Routinen werden weder von den individuellen Akteuren noch von einer äusseren Struktur vorgegeben, sondern entstehen rekursiv. „In und durch ihre Handlungen reproduzieren die Handelnden die Bedingungen, die ihr Handeln ermöglichen“ (a.a.O., S. 52). Diese Praktiken werden in der Regel nicht diskursiv erörtert, sondern sind unbewusst, doch bewusstseinsfähig im praktischen Bewusstsein verankert. Giddens nennt sie auch „unerkannte Handlungsbedingungen“ (a.a.O, S. 56). Aus diesen Komponenten hat er sein Stratifikationsmodell zum Handeln entwickelt, wie die nachstehende Darstellung veranschaulicht: Abbildung 16: Stratifikationsmodell menschlichen Handelns (Giddens, 1997, S. 56) „Handeln kann also weder als isolierte Abfolge von diskursiv verfügbaren Intentionen und Resultaten verstanden werden, welche ständig bewusst gesteuert wird, noch als reine Reproduktion vorhandener Strukturen“ (Moch, 2005, S. 535). Handeln ist vielmehr ein aktiv konstruierender Prozess in dieser dualen Struktur von Bedingungen, die durch die Handlung auf einander rekurieren.“Struktur ist den Individuen nicht ‚äusserlich‘: in der Form von Erinnerungenspuren und als in sozialen Praktiken verwirklicht, ist sie in gewissem Sinne ihren Aktivitäten eher ‚inwendig‘ als ein … ausserhalb dieser Aktivitäten existierendes Phänomen“ (Giddens, 1997, S. 77 f.). Durch diese Verknüpfung von „Sprechen“ oder „Bezeichnen“ und „Tun“ entwickelt Giddens ein neues Konzept von Praxis (a.a.O., S. 36). Dieses soziologische Konzept von Praxis erhellt meines Erachtens das Verhältnis von Struktur und Handeln und führt zu einem differenzierteren Verständnis von „knowing in action“ oder eben „praktischem Bewusstsein“. Nadai und Sommerfeld (2005) haben in ihrer Studie darauf hingewiesen, wie Sozialtätige strukturelle Bedingungen, oder eben gesellschaftliche Praktiken stärker reproduzieren als von Angehörigen einer Profession erwartet wird. Obwohl ihnen eine gewisse Autonomie zugestanden wird, nutzen sie diese zu wenig. Ich vermute, dass bei Professionellen ein erhöhtes Mass an diskursivem Bewusstsein vorhanden sein muss, um die notwendige Reflexivität gewährleisten zu können. Doch gerade darin erachte ich die Definition von diskursivem Bewusstsein bei Giddens als höchst interessant. Er bezeichnet die Rationalisierung als Beschreibung und Erklärung des eigenen Tuns und erachtet diese als unproblematisch. Gibt es demnach kein Theorie-Praxis-Problem? Ich vermute, dass dieses vermindert wird, weil das diskursive Bewusstsein auf das Tun ausgerichtet ist und nicht auf das Wissen. Ich werde am Ende beim Fazit und der Hypothesendiskussion diese Aspekte nochmals aufgreifen und mit den anderen Ansätzen verbinden, die ich im Weiteren ausführe.

13 Definition einer Schlüsselsituation
Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits werden die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren. (Tov, Kunz & Stämpfli, Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit, 2. überarb. Aufl., 2016, S. 40)

14 Systematik der Schlüsselsituationen
130 Schlüssel-situation … Schlüssel-situation 4 2 Merkmal Typologie des Handlungsfeldes generalisierte Merkmale der jeweiligen Schlüsselsituation konkrete ähnliche Situationen, jede spezifisch durch: Kontext Problematik Zielgruppe Themen-/Aufgabenbereich I Themen-/Aufgabenbereich … Themen-/Aufgabenbereich XXXI Situation 2323 680 1 15 33 42 29 Schlüssel-situation 3 3 2809 444 455 824 8 9 69 47 90 380 45 10’001 581 Allgemeines Besonderes Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit sind jene Situationen des professionellen Handelns, die durch Fachkräfte der Sozialen Arbeit als typisch und im professionellen Geschehen wiederkehrend beschrieben werden. Schlüsselsituationen zeichnen sich einerseits durch generalisierbare und verallgemeinerbare Merkmale aus, die für eine gelingende Professionalität als bedeutsam erachtet werden, andererseits wer- den die erlebten Situationen in ihrer spezifischen Ausprägung beschrieben. Die Anzahl solcher Situationen wie die Situationen selbst passen sich im Laufe der Zeit den sich verändernden gesellschaftlichen Bedingungen an. Situationen werden aus der Perspektive der Fachkraft als zeitlich nicht unterbrochener Handlungsfluss erlebt und als symbolisch strukturierter Sinnzusammenhang erfahren.

15 Wert der Schlüsselsituationen für die Ausbildung
Pantucek (2011, S. 53) moniert, dass ein funktionierendes Bachelor-Curriculum weder spezialisiert noch generalistisch oberflächlich sein kann: „Oberflächlich, weil es im Versuch, das Ganze vollständig abzubilden, auf Tiefenbohrungen verzichtet. Oder spezialisiert, weil es eine Auswahl zu treffen hat, wo es seine Tiefenbohrungen ansetzt. Es kann aber auch generalistisch sein, wenn es die Auswahl als exemplarische begreift und das deutlich zu machen versucht. Wenn also im Besonderen das Allgemeine entdeckt wird. Die Zukunft der Bachelor-Studiengänge wird also exemplarisch-generalistisch sein müssen.“  Verbindung von Besonderem und Allgemeinem fördert die Theorie-Praxis-Relationierung

16 Reflexionsmodell Allgemeines (generalisiert) Besonderes (spezifisch) 2
Ressourcen situativ verankern Konkret beschreiben, wo und in welcher Art das allgemeine Wissen die Situationsgestaltung unterstützt. Allgemeines (generalisiert) Besonderes (spezifisch) Situation beschreiben Konkret den Handlungsfluss und den spezifischen Kontext beschreiben. «reflection in action» rekonstruieren Die Situation nachspielen. Danach rekonstruieren, was einem bei der Handlung durch Kopf (Kognition) und Bauch (Emotion) ging. Titel wählen Der Titel setzt den Fokus und bestimmt, unter welche Schlüsselsituation die spezifische Situation klassifiziert werden kann. Situationsmerkmale prüfen Die Situationsmerkmale definieren eine Schlüsselsituation. Prüfen, ob die spezifische Situation dazu gehört. Allenfalls die Merkmale besser formulieren und ergänzen. 2 3 1 4 Ressourcen erschliessen Allgemeines Wissen erschliessen, welches die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation unterstützt. Qualitätsstandards bestimmen Qualitäten benennen, um die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation beurteilen zu können. 6 Situation mittels Qualitätsstandards reflektieren Beurteilen, ob die Qualitätsstandards bei der beschriebenen Situation eingehalten wurden. Handlungsalternativen entwickeln Aufgrund der Erkenntnisse beschreiben, wie man die Situation anders gestalten könnte/müsste. 7 8 5 Reflexionsmodell

17 3. Im Diskurs lernen – Chancen einer Community of Practice (CoP)
Vision einer Kasuistik-Datenbank mit Diskurs zu Professionalität – ein Wikipedia für die Soziale Arbeit! Gemeinsam an Fällen lernen!  erarbeitete Situationen dokumentieren, der Fachöffentlichkeit zugänglich machen. Einfache Wissenssystematik durch Titel der Schlüsselsituationen und die 8 Schritte der Strukturierung.

18 Community of Practice (CoP) Lave & Wenger (1991), Wenger (1998)
ausgehandelte Aufgabe gegenseitige Verantwortung Lokale Antworten Interpretationen Rhythmen gemeinsame Aufgabe Engagierte Diversität Dinge zusammen tun Beziehungen Soziale Komplexität Gemeinschaftserhaltung gemeinsames Handeln Geschichten Artefakten Stile Werkzeuge Diskurse Historische Ereignisse Konzepte gemeinsames Repertoire Lave und Wenger (1991) definieren eine CoP folgendermaßen: Eine Gruppe bildet dann eine CoP, wenn ihre Mitglieder über einen längeren Zeitraum hinweg zusammen handeln, sich dabei einer gemeinsamen Herausforderung stellen und im Verlaufe der Zeit ein gemeinsames Repertoire entwickeln.

19 Praxis Wissenschaft Multimitgliedschaft: Verbindung von Perspektiven
Grenzobjekte Studierende als vermittelnde Personen Grenzobjekte: Begriffe, Fallbeispiele, Schlüsselsituationen Vermittelnde Person Wissenschaft

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21 «The Case is not in the book but on the web»
Online-Diskurs-Plattform und Kasuistik-Datenbank - als Community lernen «The Case is not in the book but on the web» Disziplin grossen Wissensbestand erarbeitet lange mündliche Tradition in der Sozialen Arbeit für Fallreflexion (Supervision, Intervision) keine Dokumentation Kasuistik fehlt: systematisches Lernen am Fall für nächste Fälle Ziel: am Fall lernen, Datenbank aufbauen, Netzwerk von PraktikerInnen und AkademikerInnen aufbauen Diskurs über Professionalität Soziale Arbeit weiterentwickeln Erklärvideo: Einstiegsbereich Plattform:

22 Öffentliche allgemeine Website Spezifische Plattform mit login
Viele Informationen und Arbeitshilfen (cc-Lizenz) Spezifische Plattform mit login Schlüsselsituationen Diskurs CoP’s

23 Danke für Ihre Aufmerksamkeit! Einladung zur Netzwerktagung
Zeit für Fragen & Anregungen & Diskussion Einladung zur Netzwerktagung 16. und 17. Juli in München

24 Exemplarisches Erarbeiten einer Schlüsselsituation in acht Schritten
Teil 2 Exemplarisches Erarbeiten einer Schlüsselsituation in acht Schritten 8 stufiges Reflexionsmodell entwickelt "Professionelle Arbeit wird als Gleichzeitigkeit von Theorieverstehen als Allgemeinem und Fallverstehen als Besonderem konzipiert. Beide Komponenten stehen in logischem Widerspruch zueinander und sind nicht dauerhaft miteinander in Einklang zu bringen, sondern nur situativ." Hiltrud von Spiegel, 2004, S. 56

25 Allgemeines (generalisiert) Besonderes (spezifisch)
Ressourcen situativ verankern Konkret beschreiben, wo und in welcher Art das allgemeine Wissen die Situationsgestaltung unterstützt. Allgemeines (generalisiert) Besonderes (spezifisch) Situation beschreiben Konkret den Handlungsfluss und den spezifischen Kontext beschreiben. «reflection in action» rekonstruieren Die Situation nachspielen. Danach rekonstruieren, was einem bei der Handlung durch Kopf (Kognition) und Bauch (Emotion) ging. Titel wählen Der Titel setzt den Fokus und bestimmt, unter welche Schlüsselsituation die spezifische Situation klassifiziert werden kann. Situationsmerkmale prüfen Die Situationsmerkmale definieren eine Schlüsselsituation. Prüfen, ob die spezifische Situation dazu gehört. Allenfalls die Merkmale besser formulieren und ergänzen. 2 3 1 4 Ressourcen erschliessen Allgemeines Wissen erschliessen, welches die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation unterstützt. Qualitätsstandards bestimmen Qualitäten benennen, um die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation beurteilen zu können. 6 Situation mittels Qualitätsstandards reflektieren Beurteilen, ob die Qualitätsstandards bei der beschriebenen Situation eingehalten wurden. Handlungsalternativen entwickeln Aufgrund der Erkenntnisse beschreiben, wie man die Situation anders gestalten könnte/müsste. 7 8 5

26 Beispiel, das gerade aktuell von einer CoP auf der Plattform erarbeitet wird….. noch nicht fertig….. Sie können sich beteiligen, kommentieren!

27 Situation beschreiben
Konkret den Handlungsfluss und den spezifischen Kontext beschreiben. 2 Unter erschwerten Bedingungen beraten/ Passiver Widerstand in Beratungssituation Beginn der Situation auf einer Beratungsstelle einer psych. Klinik Die SA bittet die Klientin Platz zu nehmen und leitet das Gespräch ein, indem sie sich und ihre Funktion vorstellt und erklärt, warum sie zum Gespräch eingeladen habe. Sie fragt die Klientin, ob sie einverstanden sei, gemeinsam ihre Berufs- und Wohnsituation anzuschauen. Als diese unmutig einwilligt, sagt die SA, dass sie zunächst, um sich ein Bild machen zu können, etwas über die Ausbildung und die Wohnsituation erfahren möchte. So könne die K. wählen, ob sie frei etwas dazu erzählen möchte, oder ob es ihr lieber sei, wenn die SA wie in einem Interview Fragen stelle. Die Klientin entscheidet sich für die Fragen. Weitere Sequenzen folgen…..

28 Reflection in Action nach Schön (1983, 1987)
Professionelle werden durch die «Reflection in Action» zu Forschenden im Praxiskontext, indem sie eine neue Theorie passend zur einmaligen Situation generieren. Dabei unterscheiden Professionelle nicht zwischen ihrem Denken und Handeln, sondern tun beides gleichzeitig im Handlungsfluss. «Reflection in Action» kann in diesem Sinne als eine Konversation mit der Situation verstanden werden. Siehe Tov, Kunz & Staempfli (2013) Kapitel: 1. Einleitung, besonders unter dem Titel “Relationierung von Theorie und Praxis” 2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs 2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen” 2.4.1 Zu professionell Handelnden werden 4. Arbeit mit Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen”

29 «Reflection on Reflection in Action»
Die «Reflection in Action» kann im Nachhinein herausgearbeitet und so dem Bewusstsein zugänglich gemacht werden. Durch diese Rekonstruktion der «Reflection in Action» können (imlizites und explizites) Wissen, Emotionen, Befindlichkeiten und Handlungsheuristiken sichtbar gemacht werden, welche in der Situation handlungsleitend waren. Siehe Tov, Kunz & Staempfli (2013) Kapitel: 1. Einleitung, besonders unter dem Titel “Relationierung von Theorie und Praxis” 2.1 Professionalität durch Handeln, Reflexion und Diskurs 2.2 Definition und Elemente von Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen” 2.4.1 Zu professionell Handelnden werden 4. Arbeit mit Schlüsselsituationen, besonders unter dem Titel “Reflection in Action in den Handlungssequenzen”

30 Reflection in Action aus Beispiel
Emotion Klient/in: Ich will gar nichts. Ich will gar nicht hören, was sie sagt. Widerwille. Fühle mich ungeduldig, bedrängt. Zugleich aber auch lethargisch, lasse das an mir herablaufen. Habe keinen Bezug zu dem, was sie sagt. Ich bin gar nicht hier, bin emotional abwesend. Sie soll die Fragen stellen, dann geh ich bald wieder. Emotion Professionelle/r: Klientin, die an mir vorbei schaut, irritiert mich. Bin verunsichert. Verhalten der Klientin stresst und nervt mich, ist nicht kooperativ. Kognition Professionelle/r: Ich bin mir bewusst, dass es eine schwierige Situation ist, ich möchte es gut machen. Problem, dass ich unangemessen aktiv werde, wenn Klient/-in eher passiv ist. Wie kann ich Klient/-in gewinnen? Stehe unter Zeitdruck.

31 Die optimalen Bedingungen für eine Beratung liegen nicht vor.
4 Situationsmerkmale prüfen Die Situationsmerkmale definieren eine Schlüsselsituation. Prüfen, ob die spezifische Situation dazu gehört. Allenfalls die Merkmale besser formulieren und ergänzen. Situationsmerkmale des Beispiels - Unter erschwerten Bedingungen beraten Die optimalen Bedingungen für eine Beratung liegen nicht vor. Die Erschwernis kann in den Rahmenbedingungen liegen, wie Zeit, Ort, Infrastruktur. Erschwerend kann eine Verpflichtung für die Beratung sein. Oder das Verhalten der Klientel erschwert die Zusammenarbeit.

32 Warum handeln die Personen in der Situation so?
Ressourcen erschliessen Allgemeines Wissen erschliessen, welches die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation unterstützt. 5 Ressourcen situativ verankern Konkret beschreiben, wo und in welcher Art das allgemeine Wissen die Situationsgestaltung unterstützt. Erklärungswissen Warum handeln die Personen in der Situation so? Interventions-wissen Wie kann man als professionelle Fachperson handeln? Erfahrungswissen Woran erinnert man sich, was kennt man aus ähnlichen Situationen? Siehe Handout, Leitfaden zum Reflexionsmodell, Seite 5 Geleitet von W-Fragen MURMELRUNDE, 1 WISSENSRESSOURCE FINDEN!

33 Ressourcen erschliessen Ressourcen situativ verankern im Beispiel
Lebensweltorientierter Ansatz: Der LA handelt in den Spannungen der sozialen Bezüge und ihren Ressourcen (vgl. Grunwald/Thiersch 2004:34) Das heisst  die Klienten werden im Kontext ihrer Kultur und ihren Sozialen Beziehungen gesehen und ernst genommen. Beim LA betont Thiersch  (2002:409, dass „Lebensbewältigung als Selbsthilfe (…) auf Selbsttätigkeit, auf Empowerment“ abzielt. So ist für die Herausbildung der Fähigkeit zur Selbsttätigkeit das Eingehen auf die Lebenswelt der Klienten erforderlich. Dabei ist Wichtig, dass das Vorgehen einen Gegenwartsbezug hat (vgl. Thiersch 2002: 135). 5 Ressourcen situativ verankern im Beispiel Soz.arb. geht in der Situation auf das gemeinsame Zusammensein und erwünschte Zusammenleben mit dem Freund ein und fragt nach, wie sich die Klientin einen Tag im gemeinsamen Leben mit ihrem Freund vorstelle. Sie erfährt dabei auch einiges zu der aktuellen Wohnsituation bei den Eltern und warum sich die Klientin dort nicht mehr wohl fühle. Weiter erkundigt sich die Soz.arb. nach der Berufslehre Polygrafin, fragt nach, ob der Klienten der Beruf gefalle und wie sie zu diesem Beruf gekommen sei. .

34 Organisations- und Kontextwissen
Welche Rahmenbedingungen beeinflussen das eigene Handeln? Fähigkeiten Was muss man als professionelle Fachperson können? Organisationale, infrastrukturelle, zeitliche, materielle Voraussetzungen Womit kann ich handeln? Wertewissen Woraufhin richte ich mein Handeln aus?

35 Zugänge zum Erschliessen von Ressourcen
1. kann man von der Reflection in Action ausgehen. In ihr spiegelt sich das "Knowing in Action" (Schön 1983). Dieses ist meist noch sehr alltagssprachlich gefasst. Dahinter verbirgt sich ein bestimmtes Verständnis von Lernen, welches in den Ressourcen dann auch dargelegt wird. 2. kann man ein Brainstorming zum bereits vorhandenen Wissen machen, welches für die Situation hilfreich sein könnte. Die Stichwortsammlung führt dann zu einer vertieften Auseinandersetzung. Zunächst muss die Wissensressource nochmals klar dargelegt werden. Dann erst kann sie auf die Situation konkret bezogen werden. Es ist sehr hilfreich, diesen Schritt im Dialog zu machen. Es bedingt nämlich, die Bedeutung des Wissens für die konkrete Situation auszuhandeln. Die Leitfrage lautet: Wozu ist dieses Wissen nun genau in dieser Situation hilfreich? 3. kann man neue Ressourcen erschliessen. Dazu ist es sehr motivierend, von einer eigenen Fragestellung auszugehen, welche sich aus der Situation und der bisherigen Reflexion ergibt und von Interesse ist. Wichtig ist, die Frage nicht nur mit Erfahrungswissen zu beantworten, sondern nach weiteren Wissensformen zu suchen, welche die Erfahrungen mit neuen Handlungsoptionen erweitern können.

36 6 Qualitätsstandards bestimmen Qualitäten benennen, um die professionelle Gestaltung der Schlüsselsituation beurteilen zu können. Aus dem Beispiel Die Integrität des Klienten wird durch eine transparente Kommunikation gewahrt. Der Handlungsspielraum wird in Kooperation mit dem Klienten erweitert und dadurch die Selbstständigkeit gefördert. Dem Klienten wird mit einer unvoreingenommenen, wertschätzenden Haltung gegenüber getreten, wodurch der Beziehungsaufbau gefördert wird. Das Wissen, um den speziell erschwerten Rahmen und die Schwierigkeit eines kooperativen Arbeitsbündnisses ist vorhanden und fliesst in die Beziehungsarbeit mit dem Klienten ein.

37 Qualität beschreiben Kriterien sind Aspekte, unter deren Perspektive die Qualität betrachtet werden soll: z.B. Teamebene, Beziehungsgestaltung zu Klient*innen. Indikatoren sind konkrete Aussagen auf der Handlungsebene, anhand derer man erkennen kann, inwiefern das Kriterium erfüllt ist: z.B. aktive Beteiligung an Problemlösungs- gesprächen, wertschätzende Kommunikation, Fokussierung auf Ressourcen. Standards sind normierte Vorgaben im Sinne einer (Mindest-) Anforderung (so soll es sein) z.B. Arbeitsbündnis ist hergestellt, begründeter Entscheid zum Vorgehen, Partizipation und Empowerment als Grundhaltung. Strukturqualität beinhaltet die Rahmenbedingungen, wie bspw. die materielle, personelle und technische Ausstattung einer Einrichtung (Input), Prozessqualität zielt auf die Aktivitäten zwischen Professionellen und Klienten/innen (z.B. Art der Beziehungsgestaltung und Zielerreichung), Ergebnisqualität ist gerichtet auf das Resultat der Interaktion bzw. Intervention als Gesamtes oder auf eine bestimmte Zielerreichung (Output, Outcome). Gemeint ist bspw. der erreichte Nutzen, die Veränderung eines Zustandes etc.

38 Situation mittels Qualitätsstandards reflektieren
Beim Schritt 7 geht man an den Anfang zurück, zur anfangs beschriebenen Situation, um diese zu reflektieren und Handlungsalternativen zu entwickeln. Damit übt man nochmals die Regelmodulation. Situation mittels Qualitätsstandards reflektieren Beurteilen, ob die Qualitätsstandards bei der beschriebenen Situation eingehalten wurden. 7 Handlungsalternativen entwickeln Aufgrund der Erkenntnisse beschreiben, wie man die Situation anders gestalten könnte/müsste. 8

39 Teil 3 Didaktische Umsetzung 1. Didaktische Impulse
Didaktische Ideen zu jedem Reflexionsschritt Beschreibung der Idee Nennung des didaktischen Ziels Bezug auf Lernprozess nach dem integrierenden Lernmodell nach Kaiser (2005) und anderen  Im Buch Tov, Kunz & Stämpfli (2016): Schlüsselsituationen der Sozialen Arbeit. Professionalität durch Wissen, Reflexion und Diskurs in Communities of Practice, Bern: hep, 2. überarb. Auflage Kapitel 4.5, ab Seite 136

40 Diverse Modelle – einzeln oder in Kombination
Reflexionsmodell - Reflektierendes Lernen in 8 Schritten: Wissen, Handeln und Werte verbinden Intervisionsmodell - Professionelle Haltung für sein Handeln entwickeln und Qualität gemeinsam aushandeln Diskursmodell - Durch Diskurs in einem Netzwerk von Communities of Practice (CoP’s) sich fachlich weiter entwickeln Online-Diskurs-Plattform und Kasuistik-Datenbank Unterstützung und Impulse für Herausforderungen im professionellen Alltag finden

41 Plattform als virtuelle Lernumgebung für Studierende und Praxis

42 «user journeys» – wie werde ich als Student*in zum Netzwerkmitglied?

43 2. Chancen und Herausforderungen
Ergebnisse aus einem Master-Evaluations-Projekt von Ch. Meyer & N. Gasser

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46 Chancen und Herausforderungen - Fazit
Verschriftlichung ist anspruchsvoll und mühselig  Kombination von Sprache und Filmmaterial und 3D-Diskussionwelten wird Zukunft sein (aufwändig in Ausarbeitung, nur in einem Verbund möglich) Spannungsfeld: Good practice als leitendes Beispiel oder aktuelle schwierige Praxissituation als Ausgangspunkt für Lernen durch Diskrepanzerfahrung Kulturbruch zwischen aktueller Lehr- /Lernkultur und Kultur als CoP im Netzwerk auf der Plattform (Sie- Du, Wikilogik, CoP-Kultur) Der Übergang am Ende des Moduls ein Netzwerkmitglied zu werden und eigene Situation zu veröffentlichen braucht Unterstützung (Herausforderung: geschlossener Bereich für Lehre und offener Bereich auf Plattform) Komplexität des Modells ist anspruchsvoll, viele getrauen sich nicht, im offenen Bereich zu schreiben Nutzung Digitaler Medien in der Sozialen Arbeit immer noch unüblich (Beziehungsarbeit live steht im Vordergrund, dabei sind wir Spezialist*innen für Netzwerke  digitalen Anschluss nicht verpassen)

47 Plattform Schlüsselsituationen – eine konkrete Einführung
«Die Plattform ist immer im Beta-Zustand»

48 Formale Bewertungslabels für Situationen auf der Plattform
Überarbeiten: Die Situation oder einzelne Arbeitsschritte bedürfen der Überarbeitung. Z.B. Quellenangaben (bei Ressourcen) fehlen. Bitte hilf mit diese zu vervollständigen! Vollständigkeit: bestimmte Bearbeitungsschritte oder Teile davon fehlen. Bitte gib an, welche. Bitte gib an, welche bzw. ergänze!  Neutralität: Die Situationsbeschreibung oder andere Bearbeitungsschritte enthalten nicht reflektierte Werturteile, im Sinne von vorgefassten Meinungen, Vorurteilen oder Verurteilungen.  Biete alternative Formulierungen an!  Stichwortmässige Aufzählungen: Teile der bearbeiteten Schlüsselsituation sind nur stichwortmässig, in Aufzählungsform, statt in zusammenhängenden Sätzen wieder gegeben. Hilf mit, auszuformulieren!  Verständlichkeit: Teile der Schlüsselsituation sind nicht allgemein verständlich dargestellt. Die Nachvollziehbarkeit ist erschwert oder nicht gegeben.  Formuliere so um, dass die Textstelle verständlicher wird!

49 Qualitätslabels auf der Plattform
Qualitätshinweis Sind alle formalen Labels erfüllt, soll die Qualität diskutiert und verbessert werden: Diese Situation ist formal überprüft (alle 8 Elemente sind beschrieben, Datenschutzbestimmungen sind erfüllt, Quellenangaben sind gemacht, Verständlichkeit ist gewährleistet): bitte kommentieren, qualitativ verbessern. «Gefällt mir»  Wer findet, dass eine Situation ganz oder teilweise positiv auffällt, soll dies kennzeichnen mit "gefällt mir" (am Ende der Situation). Diese unspezifische Bewertung kann eine Grundlage liefern für einen zukünftig noch zu bestimmenden Prämierungsprozess.

50 Einstiegsbereich der Plattform

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