Klassenraum voller Gefühle: Emotionen in Lernsituationen

Präsentation zum Thema: "Klassenraum voller Gefühle: Emotionen in Lernsituationen"—  Präsentation transkript:

1 Klassenraum voller Gefühle: Emotionen in Lernsituationen
Kaufmann Anne Magnet Marika

2 Ablauf- Inhalte Definition von Emotion
Bedingungen von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung Folgen von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung Vorstellung des „FEASP“ - Ansatzes Take - Home - Message

3 Emotion - Begriffsklärung
„Emotion ist ein seltsames Wort. Fast jeder denkt, er versteht, was es bedeutet, bis er versucht, es zu definieren. Dann behauptet praktisch niemand mehr, es zu verstehen.“ (Wenger, Jones und Jones, 1962, S.3, zit. nach Hofmann, 1997, S.13) „Emotionen sind die ewig bewegten Quellen und Ströme, die alles Glück und alle Not des Lebens in sich schließen.“ (Stumpf, 1899, S.96) Wir versuchen den Begriff der „Emotion“ im Folgenden kurz zu beleuchten „Emotionen sind die ewig bewegten Quellen und Ströme, die alles Glück und alle Not des Lebens in sich schließen“ Stumpf, 1899,S96) Emotionen = normalerweise bewusste, episodischen(vorübergehenden) psychische Zuständen von Personen, die wir mit Namen wie, Freude, Traurigkeit, Furcht Hoffnung, Ärger, Überraschung usw. bezeichnen. Manche Forscher nicht der Meinung(wie Lazarus,1991, Scherer,1984) Jedoch Alltagsansicht, die auch von fast allen klassischen und modernen Emotionstheorethikern geteilt wird: Emotionen= Gefühle Gefühle weisen 2 charakteristische Merkmale auf: Erlebnisqualität- fühlt sich auf eine bestimmte Weise an, es ist der Person auf eine bestimmte Art zumute, die sich deutlich von nichtemotionalen Bewusstseinszuständen unterscheidet und auch ei verschiedenen Gefühlen unterschiedlich ist. subjektiv Objektgerichtetheit- Gefühle haben typischer Weise Objekte auf die sie sich beziehen(Brentano,1874/1973) damit ist gemeint, wenn man sich fürchtet fürchtet man sich in der Regel vor Etwas( das im Übrigen nicht existieren muss) Gilt nicht für alle Gefühle: Stimmungen(Hochstimmung, Depression) hingegen scheinen konkrete Objekte oft zu fehlen. Emotionen werden mehr oder weniger regelmäßig von mehr oder weniger emotionsspezifischen physiologischen Veränderungen, Ausdrucksreaktionen und Handlungen begleitet.

4 6 Basisemotionen nach Paul Ekman
Ärger Furcht Ekel Überraschung Freude Traurigkeit Nach Paul Ekman: Es gibt 6 elementare (angeborene) Emotionen mit einem universalen Gesichtsausdruck (Forschung: isolierte Papua Kultur; New Guinea) (LeDoux, 1998)

5 „Bestandteile“ von Emotionen:
Affektive Komponenten Auch „Emotionserleben“ oder „subjektives Gefühl“ Bsp.: Unlustvolle Erleben von Anspannung und Nervosität bei Prüfungsangst Kognitive Komponenten Emotionale Prozesse  emot.spezif. Gedanken Prozesse d. Wahrnehmung und Bewertung Benennen von Emotionen Aktivierung von Gedächtnisinhalten o. emot. Schemata Strategien emotionaler Handlungsregulation (Lazarus, 1991; zitiert nach Hofmann, 1997)

6 „Bestandteile“ von Emotionen:
2) Noch zur kognitiven Komponente: Situations- und Selbstbezogene Kognitionen: Können emotionsgenerierend sein Aber auch Emotionen können sich auf Kognitive Prozesse auswirken z.B.: Aktivierung aufgabenirrelevanter Gedanken, Sorge über Misserfolge bei PF-Angst Physiologische Komponenten Peripher-physiologische Veränderungen Wie Veränderungen von Herzrate, Blutdruck und Atmung, Erröten, Schwitzen  überlebensdienliche Anpassungsleistung (Plutchik, 1984; zitiert nach Hofmann, 1997)

7 „Bestandteile“ von Emotionen:
4) Expressive Komponenten: Emotionsspezifische Ausdrucksverhalten zeigt sich in Mimik, Gestik, Körperhaltung, Stimmklang und sichtbaren physiologischen Veränderungen „Basisemotionen“ kulturübergreifend ähnlich in mimischen Ausdrucksformen (Paul Ekman et al., 1987) 5) Motivationale Komponenten: Umfassen emotionsspezif. Handlungsimpulse Wünsche zur Vermeidung unangenehmer oder zum Aufsuchen angenehmer Situationen (Pekrun et al., 1996; zitiert nach Hofmann, 1997)

8 Fazit zu Emotion Emotionen nach diesem Verständnis:
Ganzheitlicher Prozess bei dem einzelne oder alle fünf Komponenten vorhanden sind (Hofmann, 1997)

9 Bedingungen von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung
Modell von Weiners (1985) Zu kognitiven Prozessen bei der Emotionsgenese Weiners Interesse: Subjektive Bewertungen von Ursachen Entstehung von Emotionen Emotionen, die aufgrund Bewertungen der Ursachen von Ereignissen und Handlungsfolgen entstehen

10 Modell von Weiners (1985) 4 grundlegende Bewertungsdimensionen:
Valenz eines Ereignisses (positiv vs. negativ) Lokation (Ursache innerhalb oder außerhalb d. Person) Kontrollierbarkeit (durch selbst vs. andere) Stabilität (zeitlich stabile vs. variable Ursachen) Vergangenheitsbezogene Leistungskognitionen Emotionale Folgen: z.B.: Aus Misserfolgssituation würde Scham entstehen Wenn Ursachen: in eigener Person und selbst kontrollierbar

11 Starke emotionale Prozesse
Folgen von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung Pekrun und Schiefele (1996) „Allokation kognitiver Ressourcen“ Starke emotionale Prozesse Aufmerksamkeit kognitive Kapazitäten gebunden, die dann zur Bearbeitung der Aufgabe fehlen einfache Aufgaben - keine große Bedeutung komplexe Aufgaben - Leistungseinbußen Menschliche Emotionen korrelieren hoch mit Interesse, Anstrengung Emotionen- für schulischen Alltag besonders wichtig - mit Lernleistungen (Pekrun 1998)

12 Folgen von Emotionen im Kontext von Lernen und Leistung Helmke (1993)
Längsschnittstudie an Kindern vom Kindergarten bis 5. Klasse Positive Emotionen summarisch leistungsfördernde Effekte Positive Korrelation zwischen Lernfreude und Lernerfolg

13 Erfolgreiches Leben nicht garantiert durch kognitive Intelligenz alleine Salovey & Sluyter(1997) Emotionale Intelligenz = Fähigkeit Emotionen erkennen/beurteilen/äußern Zugreifen/Erzeugen von Gefühlen zur Gedankenunterstützung Verstehen von Emotionen Emotionsregulation Salovey & Sluyter(1997) gehen davon aus, dass emotionale Intelligenz von großer Wichtigkeit ist. EI beinhaltet die Fähigkeit Emotionen zu erkennen, sie richtig einzuschätzen und Emotionen zu äußern. Fähigkeit, des Zugreifens und Erzeugen von Gefühlen, wenn diese Gedanken unterstützen und erleichtern Fähigkeit zum Verstehen von Emotionen und Emotionales Wissen Fähigkeit Emotionen zu regulieren

14 Probleme mit Gefühlen (Steiner, 1997)
negative emotionale Entwicklung beginnt in früher Kindheit, intensiviert sich in der Schulzeit Kinder mit emotionalen Problemen als Erwachsene: Drogenmissbrauch Arbeitslosigkeit Abhängigkeit von staatlicher Unterstützung Viele Menschen geben sich zufrieden mit virtuellen/unechten Erfahrungen, die weit entfernt sind von wahren, tiefen Emotionen. Diese negative Entwicklung beginnt in der frühen Kindheit, intensiviert sich in der Schulzeit, da dort- in Beziehungen mit Gleichaltrigen und Lehrern im sozialen Kontext Emotionen eine große Rolle spielen. Steiner postuliert: Kinder mit emotionalen Problemenhaben eine größere Neigung als Erwachsene zu Drogenmissbrauch, sind öfter von Arbeitslosigkeit betroffen und emfangen öfter Sozialhilfe-????? Dependence on public assistence Lehrer übernehmen eine immer wichtigere Rolle bei der emotionalen Entwicklung ihrer Schüler ein,

15 FILM

16 FEASP- Ansatz (Astleitner, 1999)
Unterrichtsgestaltungsmodell Herkömmlichen Unterricht Computergestützte Lehrprogramme Ziel Emotionen in alltäglichen Unterricht integrieren Emotional stimmiger Unterricht 20 unterschiedliche Lehrstrategien Für die praktische Umsetzung Verringern negative Emotionen Fördern positive Emotionen Wechselseitig voneinander abhängig Der FEASP-Ansatz stellt ein umfassendes und theoriegestütztes Unterrichtsgestaltungsmodell dar, das das Ziel verfolgt, Emotionen im alltäglichen Unterricht zu integrieren. Deshalb ist es eine wichtige Frage für Lehrer, wie Emotionen im Unterricht beeinflusst werden können. Derzeit liegt erst ein umfassendes und theorie-gestütztes Unterrichtsgestaltungsmodell vor, das sich dieser Aufgabe stellt, nämlich der sogenannte FEASP-Ansatz (Astleitner, 1999, 2000). In diesem präskriptiven Ansatz wird davon ausgegangen, dass 20 unterschiedliche Lehrstrategien bestimmte negative Emotionen (d.s., Der FEASP-Ansatz wurde nicht nur für herkömmlichen Unterricht formuliert, sondern auch als Programm zur Gestaltung von computergestützten Lehrprogrammen (vgl. Astleitner & Leutner, 2000) (vgl. Abbildung 1). Der FEASP-Ansatz versucht vielmehr die Frage zu klären, wie jeglicher Unterricht aussehen soll, damit er "emotional stimmig" ist, ohne dass damit bedeutsame Einbußen in der Unterrichtszeit verbunden wären.

17 Angst, Neid, Ärger, Freude, Mitleid
Fear (Angst), Envy (Neid), Anger (Ärger)) verringern und bestimmte positive Emotionen (d.s., Sympathy (Sympathie, Mitgefühl), Pleasure (Vergnügen)) fördern können.

18 Lehrstrategien zur Angstsenkung
Umsetzung im Unterricht senkung Stelle Erfolge beim Lernen sicher Verwende wirksame kognitive Lehrstrategien Akzeptiere Fehler als Chance Lasse Lehrende über ihre Fehler, Ursachen für Misserfolge, Erwartungen sprechen Erzeuge entspannte Situation Wende Entspannung, autogenes Training, Meditation, etc. an Rege kritisches Denken an- halte eine positive Orientierung aufrecht Lehre kritisches Denken, zeige auch die Schönheit von Dingen auf Stelle Erfolge beim Lernen sicher: sicher stellen dass kognitive und motivationale Probleme reduziert werden. Schüler mitentscheiden lassen, Aufgaben variierenSchwoerigkeit und Geschwindigkeit einer Aufgabe variieren- trotzdem Misserfolge, Fehler bleiben nicht aus: Akzeptiere Fehler als Chance: sollen über Fehler sprechen- bekommen Rückmeldung- durch das Formulieren der Fehler können sie Ursachen herausfinden- bessere Vorbereitung für zukünftige Tests Erzeuge entspannte Situation: Schüler sollen Lernen sich zu entspannen.Effektiste Formen für Schule = Progressive Muskelrelaxation, Visuelle imageryAngstsit. Herausfinden, vorher Entspannungstechniken erlennen um dann vor, während, nach der Angstsituation anzuwenden. Entspannungstraining sollte zum täglichen Unterricht gehören Rege kritisches Denken an- halte eine positive Orientierung aufrecht sollten Dinge grundsätzlich positiv sehen- Schönheit der Natur- Mensch sein Lehre kritisches Denken, zeige auch die Schönheit von Dingen auf

19 Lehrstrategien zur Neid- Reduktion
Umsetzung im computergestützten Unterricht Neid- senkung Stelle Vergleiche unter individueller und kriterialer und nicht unter sozialer Bezugsnorm Individuelle Lerngeschichte zeigen Installiere konsistente und transparente Leistungsbewertung automatische Leistungsbewertung Rege Echtheit und Offenheit an Homepages von Lernenden verwenden Vermeide ungleich verteilte Privilegien Implementiere Belohnungssysteme Student tracking Individuelle Verbesserung, seit Herbst... Kriterialer Bezugsnormt: 100% zu erreichen- wenn dieses erfüllt- 20%... Umsetzung von festgelegten Strukturen Privilegien: Privaten Kontakt zu Lehrern, Autorität mit Lehrer teilen dürfen, extra Zeit bekommen um Lernprobleme zu lösen, keine Bestrafung zu bekommen bei unangemessenem Verhalten

20 Lehrstrategien zur Ärger - Reduktion
Umsetzung im Unterricht Reduktion Stimmuliere Ärgerkontrolle Rückwärtszählen, tief durchatmen, Ich-messages anstatt Du-messages Zeige flexible Sichtweisen von Dingen Problemlösungen auf unterschiedliche Weise Comp.: Links Lasse einen konstruktiven Ärgerausdruck zu Lasse Flucht zu wenn persönliche Problemlösung notwendig ist Zeige und akzeptiere keine Form von Gewalt Vermeide Drohungen Ärger Kontrolle: Lang-Zeit- Training Programm.- gibt aber auch kurzzeitige Interventionen: Ärger hervorrufende Situationen, Objekte, Aussagen herausfinden Benennen der Ärger- Signale-ärger äußert sich bei jedem Kind anders- macht etwas mit dem Körper Verwenden von Ärger- Mahnungen: stay calm, cool down Anwendung von Ärger-Reduktion: Tief durchatmen, Rückwärts zählen, Ich messages anstatt- du-messages verwenden, Stopp-Regeln anwenden Stimmuliere Ärgerkontrolle Rückwärtszählen, tief durchatmen, Ich-messages anstatt Du-messages Zeige flexible Sichtweisen von Dingen Problemlösungen auf unterschiedliche Weise Comp.: Links Lasse einen konstruktiven Ärgerausdruck zu Lasse Flucht zu wenn persönliche Problemlösung notwendig ist, Diskutieren, Ärgerausdruck sollte da passieren, wo Ärger entstanden ist und nicht verlagert werden auf eine dritte Person. Zeige und akzeptiere keine Form von Gewalt Vermeide Drohungen, kein anschreine- keine verbalen Attacken,keine physische Gewalt:niemand anderen verletzen, keine nonverbale Ablehnung: Starker Gang- jemandem nicht ausweichen- innere Anspannung

21 Attributionsstile (Schmuck, 1996)
Ursache von Problemen global und stabil attribuieren - mehr Ärger Personen flexibler in ihrem Denken + Verhalten  weniger negative Gefühle Attributionsstile(Schmuck, 1996) Personen, die die Ursache von Problemen global(nicht nur bei Prüfung versagt- versage in allen Bereichen) und Stabil(war immer so , wird in Zukunft so sein) attribuieren zeigen mehr ärger als Personen die nicht von einem negativem Ereignis auf weitere negative Situationen schließen. Personen, de flexibler sind in ihrem Denken und Verhalten, zeigen weniger negative Gefühle als rigide Personen

22 Lehrstrategien zur Sympathie Erhöhung
Umsetzung im Unterricht SympathieErhöhung Intensive Beziehungen Fördere, dass Schüler Freunde und Familie der anderen Schüler kennenlernen Installiere sensible Interaktionen Verhindere Nörgeln und fördere aktives um Hilfe fragen Training- empathische Kommunikation Etabliere kooperative Lernstrukturen Gruppenarbeit Verwende Groupware Implementiere Hilfeprogramme Soziale Netzwerke im Internet Groupware- Software Hoch korreliert mit Sympathie ist Empathie- Einfühlungsvermögen Intensive Beziehungen intensivere Beziehungen machen Klima in Schule familiärer- so wird einfühlendes Miteinander in der Klasse möglich Installiere sensible Interaktionen: Üben über Probleme zu sprechen, und nonverbale Kommunikation- Augenkontakt halten, Üben über Gefühle zu sprechen und Gefühle zu zeigen, sich in andere hineinversetzen- Empathie Etabliere kooperative Lernstrukturen- von individuellen Differenzen profitieren, Schüler arbeiten zusammen, 4 Komponenten Kooperativen Lernens Positive Interdependenz- wechselseitige Abhängigkeit- alle Gruppenmitglieder wollen dasselbe Ziel erreichen Individuelle Verantwortung: Jedes Gruppenmitglied ist verantwortlich für sein eigenes lernen Ale Gruppenmitglieder arbeiten zusammen Evaluieren: Gruppenmitglieder evaluieren ihre Fähigkeit effektiv zusammenzuarbeiten- und welche Veränderungen notwendig sind Implementiere Hilfeprogramme: Unterstützung durch Gleichaltrige/Peers: Ältere Schüler informieren jüngere Schüler- bringen ihnen uner Anleitung von Lehrern Dinge bei, Tutoring, Unterstützen Kinder mit besonderen Bedürfnissen,

23 Kooperatives Lernens (Marr, 1997)
Positive Interdependenz alle Gruppenmitglieder wollen dasselbe Ziel erreichen Individuelle Verantwortung Jedes Gruppenmitglied ist verantwortlich für sein eigenes lernen Alle GM arbeiten zusammen Evaluieren GM evaluieren ihre Fähigkeit effektiv zusammenzuarbeiten 4 Komponenten Kooperativen Lernens Positive Interdependenz- wechselseitige Abhängigkeit- alle Gruppenmitglieder wollen dasselbe Ziel erreichen Individuelle Verantwortung: Jedes Gruppenmitglied ist verantwortlich für sein eigenes lernen Ale Gruppenmitglieder arbeiten zusammen Evaluieren: Gruppenmitglieder evaluieren ihre Fähigkeit effektiv zusammenzuarbeiten- und welche Veränderungen notwendig sind

24 Lehrstrategien zur Erhöhung d. Vergnügens
Umsetzung im Unterricht Vergnügen- Steigerung Erhöhung des allgemeinen Wohlbefindens Wertschätzung, positives Klassenklima: Couch, Pflanzen Richte offene Lernumgebungen ein Selbstinstruktive Lehrmaterialien Virtueller Klassenraum Sei humorvoll Produziere lustige Comics Produktion von Zeichentrickfilmen Nutze spielerische Aktivitäten Führe Rollenspiele durch Pleasure: positives Gefühl während man einen Aufgabe schafft, eine Situation bewältigt- korrelliert ist well being= Wolbefinden Ein Buch lesen ist eine der Aktivitäten, die ein hohes Maß an Vergnügen bieten, denn der Leser kann frei durch eine Fantasiewelt wandern Erhöhung des allgemeinen Wohlbefindens: verbesserung des Klassenklimas- Wohlbefinden in Klasse schafft Voraussetzung für Vergnügen, Freude am Unterricht Richte offene Lernumgebungen ein Selbstinstruktive Lehrmaterialien, Selbstorganisiertes Lernen,- offenes Lernen: Schüler entscheiden selbst wann, was, wie , wo sie lernen, Virtueller Klassenraum Sei humorvoll: Lachen ist der Ausdruck von Vergnügen- durch Humor kann Lachen herausgefordert werden:Produziere lustige Comics, Produktion von Zeichentrickfilmen, Pantomime, Lustige Geschichten Nutze spielerische Aktivitäten Spielerische Tätigkeiten bereiten Vergnügen: Spielen hat eine Verbindung zu intrinsischer Motivation, ist spontan, stressfrei, befindet sich zwischen Fantasie und Realität, aktiv: Führe Rollenspiele durch- lernen spielerisch Vertrauen, Sensibilität,

25 Spiel spielen????? Spielvorschlag- Anne vielleicht finden wir doch noch ein anderes Comic? Leuchtturmwärter- Inhalte:Kooperationsspiel- Beobachtung und Aktivität Ziel: Sender- Empfänger Sensibilisierung- Selbsterfahrung- wenn sich etwas zwischen Sender und Empfänger befindet: andere Personen- kann ganz anderes herauskommen. Geschichte- pantomimisch darstellen( wir beide) nachdem 4 Paare den Raum verlassen haben Leuchtturmwärterin sitzt vor dem Leuchtturm im Sessel und liest, Leuchtturmwärter hört etwas und läuft im Turm hoch und schaut aus dem Fenster,läuft wieder herunter und holt Frau- laufen gemeinsam hoch- sehen Leiche im Meer schwimmen- laufen hinunter- steigen in Paddelboot- paddeln zu Leiche- ziehen sie aus dem Wasser- paddeln zurück Vielleicht fällt uns kurze(Zeitdruck-wie in der Schule) aber etwas schwierigere Geschichte ein??? Jedenfalls schicken wir 8 Personen nach draußen, die immer paarweise hereingeholt werden. Wir spielen inzwischen der Gesamtgruppe pantomimisch eine Geschichte vor- die anderen sind Beobachter(die dürfen nichts verraten...) 2 der Beobachter übernehmen, dann unsere Rolle und spielen die Geschichte dem ersten Paar vor, dieses Paar spielt dann dem nächsten usw. Bis zum letzten Paar sollte sich die Geschichte verändert haben Sollte Anstoß sein um über Veränderungen bei der Kommunikation über 3. Zu sprechen- direkte Kommunikation zu diskutieren und Sender-Empfänger... Nebenbei fördert dieses Spiel natürlich das Vergnügen...

26 Relevanz und Wirksamkeit (Hermann Astleitner, 2001)
Validität des FEASP- Ansatz für die Gestaltung von emotional stimmigem Unterricht Schwierigkeiten 163 Lehrer, 53 Studierende Befragung Wichtigkeit von Emotionen (LehrerInnen und StudentInnen) Anwendungshäufigkeit des FEASP-Ansatzes Effekte des FEASP-Ansatzes Trotz dieses praktischen Vorteils und trotz des Umstandes, dass der FEASP-Ansatz in Ergebnissen der Emotionsforschung verankert ist, liegen bis zum gegenwärtigen Zeitpunkt noch keine empirischen Daten über die Relevanz und Wirksamkeit dieses Ansatzes vor. Es gibt eine Reihe von offenen Fragen, die durch Forschungsaktivitäten beantwortet werden sollten, um die Validität des FEASP-Ansatzes für die Gestaltung und Implementation von emotional stimmigen Unterricht beurteilen zu können: Schwierig zu validieren: nicht auf den Erfahrungen von Praktikern. Wenn Lehrer die im FEASP-Ansatz vorgeschlagenen Lehrstrategien nicht so einsetzen, wie das der Ansatz vorschlägt, dann weichen sie von den zugrundegelegten theoretischen Annahmen ab. In diesem Fall, könnte der FEASP-Ansatz in der unterrichtlichen Praxis nicht - mit Einhaltung einer gewissen Validität - getestet werden, was jegliche Forschungsbemühungen stoppen würde. 163 Lehrer und 53 Studierende wurden über die Wichtigkeit von Emotionen, aber auch über Anwendungshäufigkeit und Effekte von Lehrstrategien des FEASP-Ansatzes befragt. Die Ergebnisse zeigen, dass der FEASPAnsatz für unterrichtliche Kontexte relevant, einsetzbar, konsistent und wirksam ist. Abschließend werden weitere Schritte zur Validierung des Ansatzes besprochen.

27 Fragestellungen Sind Emotionen im täglichen Unterricht wichtig?
LehrerInnen und StudentInnen Welche Emotionen sind im Unterricht wichtig? 5 relevante Emotionen? Hilfe bei emotionalen Problemen? Sind Lehrstrategien wirklich mit Emotionen verbunden? Forschung vs. Praxis 1. Sind Emotionen für Lehrer und Schüler im täglichen Unterricht überhaupt wichtig? -nicht klar, ob die Gestalter von Unterricht (z.B. die Lehrer) und die Schüler die Berücksichtigung von Emotionen im Klassenzimmer wirklich als notwendig erachten. Zum Beispiel könnten Lehrer meinen, dass Emotionen von der Erreichung kognitiver Lehrziele ablenken und deshalb im Unterricht nichts zu suchen haben oder dass die Förderung der emotionalen Entwicklung der Schüler, Aufgabe anderer Sozialisationsagenten, wie Familie oder Peergruppe, ist. Schüler könnten denken, dass ihre Emotionen Privatsache sind, die nicht in einer öffentlichen Situation im Klassenzimmer von anderen Personen aufgegriffen werden sollten. 2. Welche Emotionen sind aus Sicht der Schüler und Lehrer im Unterricht wichtig, welche unwichtig? Vielzahl von Emotionen unterschieden -nur fünf Emotionen, nämlich Angst, Neid, Ärger, Sympathie und Vergnügen als wichtig erachtet. –Richtig gewählt?Wenn im FEASP-Ansatz aber im Unterricht nicht relevante Emotionen berücksichtigt werden, dann werden Unterrichtsgestalter diesen Ansatz nicht nutzen und wird Schülern bei ihren emotionalen Problemen nicht geholfen. Es ist von besonderer Bedeutung, Emotionen zu entdecken, die für beide Gruppen, Lehrer und Schüler, wichtig sind. Können solche Emotionen identifiziert werden, dann erhöht das die Wahrscheinlichkeit, dass der FEASP-Ansatz in der unterrichtlichen Praxis von Lehrern genutzt wird und Schülern hilft. 3) Sind die Lehrstrategien, die im FEASP-Ansatz vorgeschlagen werden, wirklich mit den korrespondierenden Emotionen verbunden? Die Zuordnung von Lehrstrategien zu den Emotionen basierte bei der Entwicklung des Ansatzes ursprünglich auf Ergebnissen der einschlägigen Forschung und nicht auf den Erfahrungen von Praktikern. Wenn Lehrer die im FEASP-Ansatz vorgeschlagenen Lehrstrategien nicht so einsetzen, wie das der Ansatz vorschlägt, dann weichen sie von den zugrundegelegten theoretischen Annahmen ab. In diesem Fall, könnte der FEASP-Ansatz in der unterrichtlichen Praxis nicht - mit Einhaltung einer gewissen Validität - getestet werden, was jegliche Forschungsbemühungen stoppen würde.

28 Fragestellungen/Hürden
Werden FEASP-Strategien im täglichen Unterricht eingesetzt? Oder Konzentration auf kognitive Lernziele- Zeitdruck Effektiv ? Zusammenhang von FEASP-Lehrstrategien und Erfahrung bestimmter Emotionen im Unterricht Messinstrumente Fragebogen 4) Werden die FEASP-Lehrstrategien im täglichen Unterricht tatsächlich eingesetzt? Selbst wenn Lehrer die Wichtigkeit der Berücksichtigung von Emotionen im Unterricht betonen, ist nicht sichergestellt, ob sie entsprechende Lehrstrategien auch in den Unterricht integrieren. 4.Lehrer handeln üblicherweise unter großem Druck, der dadurch zustande kommt, dass sie nur über limitierte Zeit-, Aufmerksamkeits-, Wissensressourcen, etc. verfügen. Wenn man dieses Problem berücksichtigt, ist verständlich, wenn Lehrer sich nur auf das Allerwichtigste im Unterricht, nämlich das Erreichen von kognitiven Lehrzielen konzentrieren. Es könnte durchaus sein, dass Lehrer die FEASP-Lehrstrategien nicht anwenden können, weil sie ohnehin schon unter hohem Druck arbeiten. Wenn diese Lehrstrategien aber aus unterrichtspraktischen Gründen nicht eingesetzt werden können, dann würde der FEASPAnsatz keinen Sinn für die unterrichtliche Praxis und für entsprechende Forschung machen. 5) Gibt es eine Beziehung zwischen der Anwendung der FEASP-Lehrstrategien und der Erfahrung bestimmter Emotionen im Unterricht? Selbst wenn die Hürden der Fragen 1) bis 4) genommen sind, ist immer noch nicht klar, ob die FEASP-Lehrstrategien emotionale Erfahrungen so beeinflussen können, wie der FEASP-Ansatz das vorschlägt. Die Effektivität des FEASP-Ansatzes ist eine wichtige Frage für Unterrichtsgestalter, weil die nur solche Lehrstrategien in den Unterricht integrieren werden, die auch tatsächlich wirksam sind. 6) Um die Fragen 2) bis 5) beantworten zu können, müssen entsprechende Messinstrumente entwickelt werden, die sowohl die FEASP-Lehrstrategien, aber auch die FEASP-Emotionen empirisch erfassbar machen. Es ist noch eine offene Frage, welche Qualität in Hinsicht auf Reliabilität und Validität diese Messinstrumente aufweisen. In der vorliegenden Arbeit wird versucht, diese sechs Fragen unter Verwendung deskriptiver Daten aus Lehrer- und Studentenbefragungen zu beantworten. Studierende werden deshalb gewählt, weil damit auch Indikatoren für die Validität des FEASP-Ansatzes auf der höchsten Ebene des Bildungssystems gewonnen werden können und weil damit die "Schülerperspektive" und nicht nur die Lehrerperspektive Beachtung findet. Daten, die eine korrespondierende Lehrer-Schüler-Perspektive (auf der jeweils gleichen Bildungssystem-, Schul- und Klassenebene) darstellen, liegen derzeit noch nicht vor.

29 Angst Neid Ärger Sympathie Vergnügen "Ich hatte Angst vor Misserfolg"
"Ich war körperlich und geistig sehr angespannt“ Neid "Ich fühle mich diskriminiert im Vergleich zu anderen" "Ich war eifersüchtig" Ärger "Ich war zornig über andere" "Ich war aggressiv" Sympathie "Ich habe Teamgeist erfahren" "Ich fühlte mich für andere verantwortlich" Vergnügen "Ich hatte Spaß" "Ich war begeistert" (Studenten-Messung) Sowohl Lehrer als auch Studierende mussten einen Fragebogen beantworten, der die folgenden Themen enthielt: Die allgemeine Wichtigkeit von Emotionen während des Unterrichts. Lehrer und Studierende wurden aufgefordert, eine von sieben Aussagen zu wählen, die in Tabelle 1 dargestellt sind. Die Aussagen waren auf einer Dimension von niedriger ("Emotionen sind nicht wichtig ...") zu hoher Wichtigkeit ("Emotionen sind wichtiger als alles andere ...") gereiht. Typen von Emotionen. Die Frage "Welche Emotionen von Schülern sollte ein Lehrer während des Unterrichts beachten?" wurde den Lehrern vorgelegt. Die Studierenden wurden gefragt, welche ihrer Emotionen während der Lehrveranstaltung durch den Dozenten berücksichtigt werden sollten. Lehrer und Studierende wurden aufgefordert, mindestens fünf unterschiedliche Emotionen zu nennen. FEASP-Lehrstrategien. In den Fragebögen wurden kurze Beschreibungen der FEASPLehrstrategien, wie in Tabelle 3 dargestellt, verwendet. Lehrer wurden gefragt, wie häufig sie die jeweiligen Lehrstrategien in ihrem Unterricht einsetzten ("Ich nutze die Lehrstrategie oft, selten oder nie"). Die Studierenden wurden gefragt, wie häufig die FEASP-Lehrstrategien in den letzten beiden Wochen in der betreffenden Lehrveranstaltung angewandt wurden (mit den Antwortalternativen "nie", "1-3 mal", "4-6 mal", "7-10 mal" oder "mehr als 10 mal"). FEASP-Emotionen. Die Studierenden mussten angeben, wie häufig ("nie", "1-5 mal", "6- 10 mal" oder "mehr als 10 mal") sie die fünf FEASP-Emotionen innerhalb der letzten beiden Wochen in der Lehrveranstaltung erfahren haben. Jede der FEASP-Emotionen wurde mit 8 Fragen gemessen, die vom Autor der Studie unter Beachtung der jeweiligen im FEASPAnsatz enthaltenen Emotionsdefinitionen formuliert wurden (Astleitner, 2000).

30 Ergebnisse Keine z Positive Aspekte zusätzlichen Unterrichtseinheiten zu emotionaler Intelligenz- sondern tägliche Integration in gesamten Unterricht Die Ergebnisse zeigen, dass Lehrer die Berücksichtigung von Emotionen im Unterricht als sehr wichtig einschätzen, weil sie denken, dass die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler davon abhängig ist (ca. 40 % der Lehrer wählten eine entsprechende Aussage). Fast ebenso viele Lehrer (38.8 %) wählten die Aussage, dass Emotionen genauso wichtig sind wie kognitive und motivationale Prozesse. Auch die Studierenden wählten diese zwei Aussagen am häufigsten, allerdings in umgekehrter Reihenfolge: um 60 % der Studierenden sehen eine gleiche Wichtigkeit von Emotion, Motivation und Kognition im Unterricht und 34 % betonten die Wichtigkeit von Emotionen für die Persönlichkeitsbildung. Zusammengefasst, gibt es eine leichte Tendenz, dass in der vorliegenden Untersuchung Emotionen im Unterricht für Lehrer wichtiger sind als für Studierende. Lehrer wählten etwas häufiger die Aussage, die die größte Wichtigkeit von Emotionen anzeigt als Studierende das tun (48 % vs. 34 %). Die Wahl der vorgegebenen Aussagen durch Lehrer und Studierende zeigt eindeutig die große Wichtigkeit von emotionalen Prozessen im Unterricht an. Das stellt auch einen ersten Beleg für die allgemeine Wichtigkeit des FEASP-Ansatzes für die schulische Praxis dar.

31 Ergebnisse LehrerInnen und StudentInnen erachteten ausgewählte Emotionen als wichtig 60% der FEASP- Lehrstrategien richtigen Emotionen zugeordnet FEASP-Lehrstrategien werden regelmäßig in unterschiedlichen Bildungssystemen angewandt- sind also nutzbar FEASP-Ansatz ist zu klären, ob die Emotionen, die in diesem Ansatz eine zentrale Rolle spielen, als wichtig erachtet werden oder andere Emotionen. Lehrer mit offenen Fragen (ohne Antwortalternative) nach den wichtigsten Emotionen in unterrichtlichen Kontexten konfrontiert. 60 % der FEASPLehrstrategien so mehrheitlich von Lehrern zugeordnet werden, wie das der FEASP-Ansatz postuliert. Dieser Prozentsatz könnte noch höher sein, ist aber als akzeptabel anzusehen, weil davon ausgegangen werden kann, dass sich dieser Prozentsatz verbessert, wenn Lehrer gezielt mit dem FEASP-Ansatz arbeiten und entsprechende Wirkungsgefüge wahrnehmen können. Zusammenfassend betrachtet, kann dieses Ergebnis als erster positiver Hinweis auf die Konstruktvalidität des FEASP-Ansatzes gewertet werden, wenn man die postulierten Zuordnungen zwischen FEASP-Emotionen und -Lehrstrategien als Hypothesen auffasst. FEASP-Lehrstrategien auch tatsächlich in unterrichtlichen Kontexten angewandt werden können. Der FEASP-Ansatz würde keinen Sinn machen, wenn bereits alle Lehrer die betreffenden Lehrstrategien in einem ausreichenden Ausmaß einsetzen oder wenn keine Lehrer diese Lehrstrategien einsetzen können, weil sie im Unterricht nicht über genügend Ressourcen an Zeit, etc. verfügen. Um eine Antwort auf diese offene Frage zu finden, wurden Lehrer und Studierende danach gefragt, ob sie die Lehrstrategien angewandt haben bzw. ob sie die Anwendung wahrgenommen haben. In Tabelle 3 ist der Prozentsatz der Lehrer, die die FEASP-Lehrstrategien regelmäßig angewendet und der Prozentsatz der Studierenden, die die Anwendung der FEASPLehrstrategien regelmäßig wahrgenommen haben, dargestellt. Die Ergebnisse zeigen, dass 21 % bis 92 % der Lehrer, regelmäßig die jeweiligen FEASP-Lehrstrategien im Unterricht einsetzten. Die Studierenden, die in keiner Verbindung zu den Lehrern dieser Untersuchung standen, nahmen auch eine bedeutsame, aber geringere Anwendung der Lehrstrategien wahr: Die Lehrstrategie, die von den wenigsten Studierenden, nämlich 2 %, wahrgenommen wurde, betraf Ärgerkontrolle (A2); die Lehrstrategie, die am häufigsten, nämlich von ca. 74 % der Studierenden, wahrgenommen wurde, betraf Fehlerakzeptanz (F2). Natürlich können beide Versuchspersonengruppen nicht verglichen werden, weil sie sich hinsichtlich Bildungssystemebene und Antwortalternativen unterscheiden, dennoch kann aus den vorliegenden Daten geschlossen werden, dass die FEASP-Lehrstrategien regelmäßig in alltäglichen unterrichtlichen Kontexten unterschiedlicher Bildungssystemebenen angewandt werden. Die FEASP-Lehrstrategien sind somit in der unterrichtlichen Praxis nutzbar, was deren ökologische Validität anzeigt. Die Ergebnisse zeigten, dass Emotionen und speziell die Emotionen, die im FEASP-Ansatz berücksichtigt werden, wichtig in unterrichtlichen Kontexten sind und darauf bezogene Lehrstrategien dort auch eingesetzt werden können. Ergebnisse zeigen auch, dass die betreffenden Emotionen und Lehrstrategien mit hoher Reliabilität gemessen werden können und von Lehrern weitgehend so zugeordnet werden, wie das im FEASP-Ansatz postuliert wird.

32 Kritik Nicht alle Lehrer sind kompetent für emotional stimmigen Unterricht Zeitdruck- in 50min Schulstunde- keine Zeit für Spiele- braucht Zeit Kontrolle- schwierig- wird FEASP tatsächlich angewandt Unterrichtsfach-Glück Keine direkten Lehrer-Schüler- Vergleiche Lehrer trainieren: quasi-experimentell untersuchen Positiver Aspekt: Keine zusätzlichen Unterrichtseinheiten zu emotionaler Intelligenz- sondern tägliche Integration in gesamtem Unterricht

33 Take - Home - Message Emotionen im Studium
Psychologische Studentenberatung Graz Neben externalen Faktoren beeinflussen internale, emotionale Faktoren das Lernverhalten sowie kognitive Fähigkeiten Positive Lerneinstellung wichtig Erfolgreicher das Studium bewältigen Mit den richtigen Strategien

34 Lern dich glücklich! Positive Psychologie!
Begründer: Martin Seligmann Bsp.: „Happiness-Seminar“ in Harvard Gewann das Ranking der beliebtesten Kurse in Harvard! Optimistische Selbstbeschreibung wird erlernt! Ausgeglichenheit, mehr Leistungsfähigkeit und beruflicher Erfolg als Lohn für Arbeit am Ego! "Ich bin eigentlich ein pessimistischer, zynischer Mensch, der seine Emotionen zurückhält. Im Kurs habe ich gelernt, Gefühle zuzulassen, mich zu öffnen für das Glück", sagt Mary Anderson (Harvard Studentin). (SpiegelOnline, 2006)

35 Vielen Dank für Eure Aufmerksamkeit!