Unterrichtliche Konsequenzen aus den Testergebnissen von VerA 3

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1 Unterrichtliche Konsequenzen aus den Testergebnissen von VerA 3
„Lena kann schreiben – Jule und Thomas üben noch.“ 1 1

2 Inhalte des Modul 5 Bildungsstandards und Lehrplan Deutsch, NRW
Testbeispiele Rechtschreibentwicklung Fehlerstellen (bzw. Lupenstellen) Beobachtungen und Dokumentation Übungen Konsequenzen

3 Vorstellung des Kompetenzbereiches „Rechtschreiben“
Bezug zu Bildungsstandards (KMK 2005, S. 10 f.)  geübte, rechtschreibwichtige Wörter normgerecht schreiben  Rechtschreibstrategien verwenden: Mitsprechen, Ableiten, Einprägen  Zeichensetzung beachten  über Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür verfügen  Rechtschreibhilfen verwenden  Arbeitstechniken nutzen Bezug zum Lehrplan NRW (RL & LP für die Grundschule in NRW 2008, S. 30)  methodisch sinnvoll und korrekt abschreiben  Rechtschreibstrategien (Mitsprechen, Ableiten, Einprägen) verwenden  grundlegende Regelungen der Rechtschreibung kennen und nutzen  Hilfsmittel verwenden Vorstellung des Kompetenzbereiches „Rechtschreiben“ In den Bildungsstandards gehen die angegebenen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler über das Motto „Kopf, Herz und Hand“. Der Kopf muss die Rechtschreibstrategien lernen, das Herz die Bauchfähigkeiten wie Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür erzeugen und die Hand muss Methoden beherrschen. Im Lehrplan Deutsch für die Grundschule spiegeln sich die Bildungsstandards wieder.

4 Wichtige Fähigkeiten und Kenntnisse im Rechtschreiben – Klassen 1 bis 4
auf der Laut- Buchstabenebene auf der Wortebene auf der Satzebene Ausnahmen regelhafte Laut-Buchstaben-Zuordnungen der Schreibung kennen und anwenden ähnliche Laute und Lautfolgen unterscheiden und sie den entsprechenden Buchstaben zuordnen stimmhafte und stimmlose Konsonanten unterscheiden lang und kurz gesprochene Vokale unterscheiden Abweichungen von der regelhaften Laut-Buchstaben-Zuordnung erkennen und beachten Wörter auf die Grundform zurückführen und in abgeleiteten oder verwandten Formen die Schreibung des Wortstamms beibehalten Wörter aus der Grundform oder aus verwandten Formen so ableiten, dass die Umlautung und b, d, g und s bei Auslautverhärtung richtig notiert werden (z. B. sagt – sagen, die Hand – die Hände) Wörter mit Doppelkonsonanten-Buchstaben und ck und tz schreiben Wörter mit ß schreiben Wörter mit h im Silbenanfang schreiben (z. B. ziehen, gehen) Wörter mit langem i-Laut (ie) schreiben (z. B. Brief) Wörter mit häufig vorkommenden Vor- und Nachsilben schreiben Silbentrennung beachten Namen und Nomen mit großen Anfangsbuchstaben schreiben den Satzanfang großschreiben Punkt, Fragezeichen und Ausrufezeichen sowie die Zeichen bei wörtlicher Rede setzen Bei schreibwichtigen Wörtern werden Besonderheiten wortbezogen gelernt, z.B. Wörter mit V/v, gesprochen als f oder w; Buchstabenverdopplung bei lang gesprochenem Vokal (z.B. der Schnee) lang gesprochenes i ohne Längenkennzeichnung (z. B. der Tiger); h zur Kennzeichnung der Vokallänge (z. B. die Bohne). Wichtige Fähigkeiten und Kenntnisse im Rechtschreiben werden im Lehrplan Deutsch NRW genau bezeichnet, damit es einen landesweiten Verständigungsrahmen sowohl innerhalb der Grundschule als auch in der Schnittstelle zu den weiterführenden Schulen gibt. Die Fähigkeiten sind sachgerecht aufgebaut nach den Ebenen: Laut- Buchstaben- Wort- und Satzebene. Sie entsprechen auch weitesgehend der Schreibentwicklung nach Carl Ludwig Neumann.

5 Vorstellung des Kompetenzbereiches „Rechtschreiben“
 Aufgaben aus VerA 2010 holte Mütze Lückensätze vorzusehen hat sich vielfach bewährt, z. B. auch bei IGLU. Einige Vorteile:  Unterschiede im Schreibtempo machen sich nicht so gravierend bemerkbar.  Der Schreibaufwand ist begrenzt.  Die Aufmerksamkeit kann der Rechtschreibung ungeteilt gelten. Man muss z. B. nicht wie bei einem Lückentext auf den Sinnzusammenhang achten. Jede Teilaufgabe ist ein Satz, in dem jeweils ein Wort durch eine Lücke ersetzt ist. Die Schülerinnen und Schüler müssen in die Lücke das ihnen diktierte Wort eintragen. Schwimmbad

6 stark viele tolle Sachen
Die Schülerinnen und Schüler zeigen bei den Korrekturaufgaben, inwiefern sie bereits dazu in der Lage sind, „Texte auf orthografische Richtigkeit (zu) überprüfen und (zu) korrigieren“. Dabei handelt es sich allerdings nicht um umfangreichere Texte, sondern - für Kinder in der dritten Klasse angemessen - nur um einzelne, authentische Sätze, die von Erstklässlern geschrieben wurden. Aufgabe bei den Korrekturaufgaben ist es, in den Texten der Erstklässlerin Jule und des Erstklässlers Thomas falsch geschriebene Wörter aufzuspüren und diese auf der Linie darüber richtig zu verbessern. Mit der Bearbeitung der Korrekturaufgaben sollen folgende Kompetenzen, wie sie in den Bildungsstandards für die Primarstufe beschrieben sind, überprüft werden:  über Fehlersensibilität und Rechtschreibgespür verfügen.  Arbeitstechniken nutzen: Texte auf orthografische Richtigkeit überprüfen und korrigieren. viele tolle Sachen

7 Vorstellung des Kompetenzbereiches „Rechtschreiben“
 Fachlicher Hintergrund: Stufenmodell zu Rechtschreibkompetenzen (nach Böhme/Bremerich-Vos 2009) Stufen Vorliteral-symbolische Stufe Kritzeln; Nachahmen von Schreibbewegungen Logographemische Stufe Schreiben mit Orientierung an visuell hervorstechenden Merkmalen Alphabetische Stufe Laut-Buchstaben Zuordnung Ortographische Stufe Dehnung, Schärfung, Umlautung, Auslaut-verhärtung, Merkelemente, Stammprinzip, Großschreibung von Substantiven In der Rechtschreibdidaktik geht man seit längerer Zeit davon aus, dass die Kinder bestimmte „Stufen“ des Erwerbs durchlaufen (vgl. Frith 1986, Günther 1986, Valtin 1988, Scheerer-Neumann 1989, Brügelmann/Brinkmann 1994). Manchmal ist auch von „Strategien“ (z. B. May 2002, 143) oder „Zugriffsweisen“ die Rede, womit nicht genau dasselbe gemeint ist. Strategien werden zwar nicht zeitgleich, sondern „versetzt“ erworben, die Kinder greifen aber schon nach recht kurzer Zeit auf verschiedene Strategien zurück. In diesem Sinne erscheint der Begriff der „Stufe“, der nahelegt, dass man von einer Ebene zur nächsten vorangeht, problematisch. Man verwendet ihn aber üblicherweise, und deshalb wird er auch hier weiter gebraucht. Zusätzlich ist von „Strategien“ die Rede. Wer eine Strategie nutzt, muss sie nicht verbalisieren können. „Zwar bedeutet Schreiben eine Vergegenständlichung von Sprache, also einen bewussteren Sprachgebrauch als üblicherweise in der gesprochenen Sprache […], aber eine durchgängige Bewusstheit für die eigenen Zugriffsweisen auf Sprache und Schrift ist für Lerner damit nicht gegeben.“ (May 2002, 143). Die zentralen Stufen (Böhme/Bremerich-Vos 2009):  Weit vor Schulbeginn haben Kinder verstanden, dass Zwei- für Dreidimensionales stehen kann, z. B. Fotografien für Menschen. Sie kritzeln und produzieren grafische Gestalten, die sie oft als Nachahmungen von Schreibbewegungen Erwachsener ansehen. Das wird als vorliteral-symbolische „Stufe“ betrachtet.  Ein Kind orientiert sich an einzelnen, visuell hervorstechenden Merkmalen, z. B. an der typografischen Form von Logos oder am Anfangsbuchstaben des eigenen Namens. Der Rest des Namens wird gar nicht, nur in Teilen, auf jeden Fall variabel „geschrieben“. Das wird als logographemische „Stufe“ angesehen.  Nach dem Schulbeginn lernen die Kinder sehr schnell (wenn sie es nicht bereits können), den kontinuierlichen Lautstrom nicht nur in Silben, sondern auch in einzelne Laute zu zerlegen. Sind die Laut-Buchstaben-Beziehungen bekannt, dann schreiben sie so, wie sie (mehr oder weniger dialektal) sprechen. Man könnte sagen, dass sie der Aufforderung folgen: „Beachte die gesprochene Lautfolge und schreibe für jeden Laut einen Buchstaben!“ Damit ist die alphabetische „Stufe“ erreicht.  Zwar schreiben Kinder auch schon früh im ersten Schuljahr einige Wörter richtig, bei denen es nicht nur darauf ankommt, dass man auf die gesprochene Lautfolge achtet. In größerem Umfang werden solche Wörter aber erst richtig geschrieben, wenn die Laut- Buchstaben- Beziehungen gefestigt sind. Es handelt sich um Wörter, bei denen es um Dehnung (Bohnen), Schärfung (Ball), Umlautung (Bäcker), Auslautverhärtung (gelb) und „Merkelemente“ wie bei Vater, Hexe usw. geht. Wer hier richtig schreibt, orientiert sich am Stammprinzip (bzw. am morphematischen Prinzip), das man so formulieren könnte: „Gliedere die Wörter in ‚Bausteine‘ und schreibe Verwandtes gleich.“ Das ist die orthografische „Stufe“. Dieser „Stufe“ kann jedenfalls zu Beginn der Grundschulzeit auch die Großschreibung von Substantiven zugeordnet werden. Aus: Didaktische Handreichung zu VerA 2010 S.5

8 Entwicklung von Rechtschreibstrategien
Man kann diese Unterteilung weiter ausdifferenzieren und auch grobe Zeitangaben machen. Dabei ist zu bedenken, dass sich die Entwicklungen bei einzelnen Kindern unterschiedlich schnell vollziehen. Scheerer-Neumann u. a. (2009, 35) haben in Anlehnung an eine Übersicht von Naumann die folgenden ungefähren Zeiträume für den Erwerb der Rechtschreibstrategien angegeben. Aus: Didaktische Handreichung zu VerA 2010 S.6 (nach Naumann/ Scheerer-Neumann, 2009)

9 Qualitative Fehleranalyse
Eine qualitative Fehleranalyse ermöglicht den Lehrkräften einen Blick auf die Beherrschung orthografischer Phänomene des Kindes. Will man die Schreibungen der Kinder nicht nur auf der Ebene der ganzen Wörter als richtig oder falsch einstufen, sondern darüber hinaus auf Fehlerstellen achten, dann kann man auf verschiedene Versionen qualitativer Fehleranalysen zurückgreifen. Zum Beispiel: die Hamburger Schreibprobe HSP (May u. a. 2002), die Oldenburger Fehleranalyse OLFA (Thomé,Thomé 2004), die Dortmunder Rechtschreibfehler-Analyse DoRA (Löffler, Schepers 1992) und die Aachener Förderdiagnostische Rechtschreibfehler-Analyse AFRA (Herné, Naumann 2002). Differenzierungen in den Falschschreibungen der Schülerinnen und Schüler sind für eine qualitative Fehleranalyse zentral. Von hier aus lassen sich – mit aller Vorsicht – diagnostisch relevante Schlüsse im Hinblick auf die Rechtschreibkompetenz der Schülerinnen und Schüler ziehen.

10 Fehlerstellen Fehlerstellen zeigen Stellen im Wort, die bestimmte orthografische Phänomene zeigen.
Fehlerstelle Beschreibung VL+ Vokallänge in der Mehrheit der Fälle VL‐ Vokallänge in der Minderheit der Fälle VK Vokalkürze VA vokalische Ableitung (Umlaut) KA konsonantische Ableitung UM unselbstständige Morpheme MG Morphemgrenze bzw. Morphemanschluss G/K Groß‐ und Kleinschreibung SG spezielle Grapheme GA Graphemauswahl Im Rahmen von VERA-3 wurden die Testwörter auf der Basis von Fehlerkategorien nach AFRA genauer bestimmt. AFRA enthält insgesamt 25 solcher Kategorien, von denen aber nur einige eingesetzt werden. Eine Kategorie wie „Getrennt- und Zusammenschreibung“ beispielsweise kann ja in der dritten Klasse noch keine Rolle spielen. Für die in VERA-3 eingesetzten Testwörter werden nur die dargestellten Kategorien zur Beschreibung von Rechtschreibfehlern genutzt. Mit den eingesetzten Testwörtern soll erfasst werden, inwiefern die Kinder die alphabetische und ansatzweise auch schon die orthografische Strategie beherrschen.

11 Rechtschreibstrategie/-regel
Beispiel: Wort Fehlerstelle Rechtschreibstrategie/-regel Mütze M tz „Nomen schreibst du immer groß.“ „Nach einem kurzen Vokal, schreibst du <tz>.“ Schwimmbad Sch mm d „Nach einem kurzen Vokal, schreibst du <mm>.“ „Suche nach einem verwandten Wort oder verlängere es und du hörst, wie du den Laut schreiben musst.“ Briefträger B ie ä er „ Ein langes <i> schreibst du meistens <ie>.“ „In der Wortfamilie findest du das Wort tragen. Dann schreibst du hier ein<ä>.“ „Endungen von Nomen werden häufig mit <er> geschrieben.“ Im Beispiel sind drei Wörter mit ihren orthografischen Fehlerstellen benannt. Anhand der Fehlerstellen wird ein Blick in den Unterricht geworfen und die entsprechende Rechtschreibstrategie bzw. Rechtschreibregel benannt. Die Regeln müssen für die Schülerinnen und Schüler im Unterricht präsent sein und die Strategien müssen eingeübt und stetig wiederholt werden.

12  Welche rechtschriftlichen Schwierigkeiten hat das Kind bzw
 Welche rechtschriftlichen Schwierigkeiten hat das Kind bzw. die Klasse? Auswertung von Texten nach den Fehlerstellen und der Entwicklungstabelle Unterscheidung von Wortstämmen und Prä-/Suffixen Fehlerstelle Beschreibung VL+ Vokallänge in der Mehrheit der Fälle VL- Vokallänge in der Minderheit der Fälle VK Vokalkürze VA vokalische Ableitung KA konsonantische Ableitung UM unselbstständige Morpheme MG Morphemgrenze bzw. Morphemanschluss G/K Groß-/Kleinschreibung SG spezielle Grapheme GA Graphemauswahl Nachdem die Falschschreibungen eines Kindes anhand der Fehlerstellen ausgewertet wurden, kann in der Entwicklungstabelle nachgesehen werden, ob ein Fehler in den rechtschriftlichen Entwicklungsbereich des Kindes fällt oder ob es seiner Entwicklung nach, solche Fehler nicht mehr regelmäßig machen sollte. Demnach kann ein individueller Förderplan für das Kind aufgestellt werden.

13 Beobachtungen der Rechtschreibkompetenz
Name Orthografische Strategie Bausteine -er, -en, -el am Silbenende morphematische Zusammenhänge: Auslautverhärtung konsonantische Ableitung Mont - Mond Umlautschreibung vokalische Ableitung Hende - Hände Großschreibung von konkreten Nomen am Satzanfang Auffälligkeiten Lisa xx  x  schreibt eigene Texte fast fehlerfrei  Mehmet x o  Ayse - --  -  erkennt Umlaute noch nicht  Jakob o Sinnhaft für den Überblick in die Rechtschreibentwicklung des Kindes ist ein systematischer Beobachtungsbogen. Hier können für einzelne Kinder der Grad der Beherrschung einzelner Rechtschreibphänomene eingetragen werden.

14 Übungen zur Sicherung der Rechtschreibstrategien
Einen Text korrigieren, indem Fehler unterstrichen werden. Das eigene Rechtschreibgespür anwenden, und die Wörter richtig schreiben. Die Wörter mit Hilfe von Rechtschreibregeln richtig schreiben. Die Wörter im Wörterbuch nachschlagen. Einen Modellwortschatz nutzen, um bestimmte orthografische Phänomene zu besprechen und die Schreibung zu üben. Eine Vergegenwärtigung des Rechtschreibunterrichts ist anhand der dargestellten Übungen möglich.

15 Konsequenzen für die unterrichtliche Arbeit zum Aufbau eines Rechtschreibgespürs
Rechtschreibleistung des Kindes entwickeln durch  vielfältige eigene Texte verfassen und überarbeiten  Rechtschreibstrategien/-regeln verstehen, lernen und anwenden 1. Mitsprechen (alphabetische Strategie)  erste morphematische Prinzipien erkennen und verinnerlichen  silbische Struktur der Wörter erkennen ( Pup – pe, Mut – ter, etc.) 2. Ableiten (orthografische Strategie)  Auslautverhärtungen, Wortbausteine, Wortstammprinzip, Bildung einer verwandten Wortform, Vokallänge / -kürze erkennen 3. Einprägen  Dehnung, Doppelvokal, V-Wörter, spezielle Grapheme üben und einprägen

16 Möglichkeiten für die unterrichtliche Weiterarbeit
Formulierung kindgerechter Rechtschreibregeln Rechtschreibkarteien Lernbox Wörtersammlungen Kontrollschablonen mit Aufgaben Rechtschreibkonferenzen Wörterbucharbeit Arbeit an Fehlerschwerpunkten und Dokumentation der Fortschritte bei der Verwendung von Rechtschreibstrategien (qualitative Fehleranalyse)