Jenseits des Lehrens Tanja Westfall-Greiter Impulsvortrag beim BLA2 G5.

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1 Jenseits des Lehrens Tanja Westfall-Greiter Impulsvortrag beim BLA2 G5

2 Als ich aufhörte, gut zu sein…

3 Fokus auf Lehren: Das Haus der NMS Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Lernseitige Orientierung Differenz & Diversität

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5 Ziel Eine Glücksache? 6 Monate 12 Monate 24 Monate

6 Die Lehrperson als Wirksamkeitsfaktor Nr. 1 Die Lehrperson als pädagogischer Faktor Nr. 1

7 Nach Jakob Muth (Pädagogischer Takt, 1962) „Im ganzheitlichen Lesen muß sich der Lehrer immer wieder der Ereignishaftigkeit des Lernens stellen, weil das methodische Vorgehen, das vom Lesen und der Natürlichkeit der Sprache her bestimmt ist, immer wieder neu mit der Irregularität des Lernprozesses, so wie er sich im Kinde abspielt, synchronisiert werden muß. Ein ständiger Handlungsdialog zwischen Lehrer und Kind bestimmt das ganzheitliche Lesen; in ihm fängt der Lehrer auf, inwieweit sich das Lesen dem Kinde ermöglicht hat, und von da aus intendiert er aus dem Augenblick heraus neue Maßnahmen.“

8 Lernseitigkeit und die pädagogische Beziehung „Unterricht im Modus des Lernens positioniert Lehrende und Lernende in einem bestimmten Bezug zu einer bestimmten Sache in einer bestimmten pädagogischen Beziehung zu einander.“ (Schratz,et al, Lernen als bildende Erfahrung, 2012, S. 29)

9 „Individualisierung schlägt sich sichtbar im Schulzimmer nieder“ Praxismuster: Materialien als Lehrer/innen & Beurteiler/innen

10 Ein neues didaktische Dreieck entsteht Lehrer/in InhaltSchüler/innen Lehrer/inMaterialien

11 Nach Malte Brinkmann „In der vorbereiteten Umgebung kann das Kind seinen eigene Rhythmus entfalten und sich gemäß eines ‚inneren Bauplans‘ entwickeln (vgl. Fuchs 2003, S. 55ff.) Der Erzieher hat sich zurückzuhalten, Geduld zu üben und sich in seiner intentionalen Einflussnahme zu begrenzen …“ (Pädagogische Übung, 2012, S. 363)

12 Nach Käte Meyer-Drawe „Das selbstreferentielle System ist die Norm, d.h. der selbstkontrollierte Mensch, der sich mitverantwortlich, motiviert und als Agent des Systems empfindet. Lehrer und Erzieher werden dementsprechend zu Entwicklungshelfern, zu Coachern, zu Moderatoren.“ (Diskurse des Lernens, 2008, S. 208)

13 Nach Hattie ist aber doch vieles in der Hand der Lehrperson  Klare Lernziele  Klare Erfolgskriterien  Demonstration und Auseinandersetzung mit gelungenen Beispielen  Intensive und extensive Peer-Interaktion  Beteiligung an Aufgaben  Erfolgsdynamik: „es ist gelungen und jetzt will ich es noch besser machen“

14 Hatties „Sichtbares Lernen“  Kernfrage: How can we make the learning visible to the teacher?

15 Hatties „Sichtbares Lernen“  When you ask them how they‘ll do, kids choose a safe level they‘re going to perform at – and they do.  Teachers say, „My job is to help kids reach their potential.“ – „No it‘s not! Your job is to help them exceed their potential.“  We like to come up with different school structures so we can choose the students we want.  We come up with this crazy nonsense about brains and multiple intelligences and learning styles which have zero effect and give us another way to to label kids.  It doesn‘t matter what schools they go to. It‘s the variability amongst teachers that is so dramatic.

16 Mindset (Disposition)  One of the most powerful mindsets is teachers who see themselves as evaluators. That‘s their fundamental job: to evaluate their instruction and their effects.  We‘ve got to get away from the notion that tests are about kids! When you give a test in a classroom it‘s to find out how well it went, who you taught well, who you didn‘t teach well, what did you teach well to whom.  It‘s about the teachers‘ mindset, not the kids.

17 Teacher effectiveness  Teachers who believe their job is to make tasks challenging for kids and to work out what is appropriately challenging are much more effective than teachers who argue that our job is to cover the curriculum and the children have to their best.

18 Zusammenfassung: Evidence counts!  If 70% of what happens in the classroom teachers do not see, then reflective teaching is rubbish because they can only reflect on 30%.  The only way reflective teaching works is if you have evidence and can reflect on that – preferably with others.  Teachers who see themselves as evaluators collect evidence to monitor their own effectiveness. The question is: How can I do it better?  „I‘m not criticizing teachers here. Half of our teachers are doing these things. And we need a profession where we acknowledge that, we esteem that and we privilege those teachers to help all of them in the school to make the difference. Evidence does count.“

19 Lernseitige Orientierung ist kein NMS-Spezifikum  Hattie: How do we come up with ways for teachers to see the learning?  Schratz: Wie gelingt es, das, was lernseits des Geschehens passiert, in den Blick zu bekommen?  Winter: Was ist lerndienlich?  OECD: What do the learners experience in the learning trajectory of this environment?  Westfall-Greiter: Was passiert den Lernenden im Erfahrungsstrom des Unterrichts?

20 Ein Blick lernseits des Geschehens „Mit dem Begriff ‚lernseits‘ (Schratz, 2009) setzen wir ein Zeichen, wenn wir den pädagogischen Umgang mit den gelebten Erfahrungen von Lernen zum Ausgangsunkt unseres Anliegens und Überlegungen machen, das den Kern allen unterrichtlichen Bemühens darstellt: Wie erleben die SchülerInnen ihre Schule in unterschiedlichen didaktischen Settings aus persönlicher Sicht? Welche Phänomene schulischen Lernens zeigen sich im Schulalltag? Was bedeutet dies für personale Bildungsprozesse? Diese Fragen charakterisieren lernseitige Blicke auf den Unterricht.“

21 Lernerfahrung im Mittelpunkt

22 Lernseitige Orientierung Kernideen der lernseitigen Orientierung  Lehren vollzieht sich im Lernen anderer.  Lernen ist eine Erfahrung, die etwas mit der Person macht: –Verhältnis zur Welt, –Antizipation, –Blick, –Handlungsoptionen ändern sich.

23 Zum Nachdenken „Mein Lehren vollzieht sich erst im Lernen der anderen. Mein Lehren ist verstrickt mit dem Lernen der anderen. Als Lehrerin befinde ich mich in einer äußerst ambivalenten Situation: Einerseits erzeugt mein Lehren kein Lernen, andererseits bedingen Lehren und Lernen einander. Somit sind lernseits und lehrseits die zwei Seiten der pädagogischen Medaille. Sie sind einander entgegengesetzte und dennoch aufeinander bezogene Erfahrungen, die für das Lernen aller Beteiligten konstitutiv sind.“ (Westfall-Greiter, eLearning-Broschüre des bmukks, 2010)

24 Zum Sichtbar-Machen von Lernen „Wenn man aber von Erfahrungen ausgehen will, kommt man unweigerlich in das Gewässer des Unwägbaren, Kontingenten und Unbestimmten, oder um es positiv auszudrücken, auf das Feld der Überraschungen. Übrigens ist Überraschung ein schönes Wort, das mir bei Ihren Vignetten gelegentlich einfällt. Es stößt sich allerdings mit dem Wunsch, die Lernenden dort abzuholen, wo sie sind. Ich vermute, dass dies grundsätzlich nicht geht: Wenn ich etwas gelernt habe, weiß ich nicht mehr, wie ich vorher war. Deshalb weiß ich gar nicht, wo die stehen, denen ich eine gute Lehrerin sein will. Mein Handeln ist aus diesem Grunde dann erfolgreich, wenn es sich responsiv verhält, also auf etwas antwortet, das ich nicht vorwegnehmen konnte.“ - Käte Meyer-Drawe, aus einer Email am 27.9.10

25 Entfaltung des Lernbegriffs

26 Vignettenarbeit Lernen als… Fragen stellen Wiederholen Hinhören Üben Arbeitsblatt ausfüllen Reden Beteiligt sein … 1.Lesen Sie die Vignette und lassen sie auf Sie einwirken. –Was passiert hier? –Was für eine Erfahrung zeigt sich in dieser Vignette? Wie fühlt sie sich an? –Ist das nach meinen Begriffen Lernen? 2. Analyse „Lernen als…“ –Bleibt beim Kind: Wie zeigt sich Lernen in dieser Erfahrung? –Macht ein Brainstorming und ergänzt „Lernen als…“ mit so viel Verben wie möglich.

27 Expertengruppen 3. Austausch in Expertengruppen  Bildet 3-er Gruppen, je eine Vignette ist vertreten.  Erzählen Sie den anderen Ihre Vignette, was sie auslöste und wie sich Lernen darin zeigt.

28 VIGNETTE 1 Sebastian nimmt das Heft aus seiner Schultasche und schüttelt die Papierblättchen zum Verhalten des Hundes aus dem Kuvert auf den Tisch. Noch während die Lehrperson am Overhead erläutert, worum es geht und was zu tun ist, beginnt er die Blättchen in eine Reihenfolge zu bringen. „Hallo, noch nicht kleben, aufpassen noch!“ sagt die Lehrperson. Sebastian unterbricht seine Tätigkeit, wartet, gähnt, schaut zu, als sie ein Modell des Endprodukts auf die Tafel malt. Dann zerstört er die schon erreichte Ordnung der Blättchen. So soll das Endprodukt nicht ausschauen. Er öffnet das Heft, schiebt alle Blättchen in die rechte Ecke des Tisches und holt sein Federpennal aus der Schultasche. Die Lehrperson kommt an seinen Tisch, greift in sein Heft und dreht es um, mit den Worten, „Mach das so!“ Sebastian geht an seine Arbeit. Er schafft sich Ordnung und prüft jedes Blättchen sorgfältig, liest sie wortlos mit, legt manche weg, holt andere vom Stapel, liest sie durch, schaut an die Tafel und ordnet jene an, die er für passend befindet. Bald schon steht die erste Reihe fest. Die Lehrperson kommt an seinen Tisch, schiebt die Teile seiner Reihe auf die obere Seite der Doppelseite des Heftes und meint, „Jetzt schau ma mal!“ Sebastian beginnt von neuem.

29 VIGNETTE 2 Türkan sitzt vor einem Arbeitsblatt zum Zahlenstrahl. „Ich such den Hunderter, davor und danach,“ antwortet Türkan auf die Frage, was sie denn gerade mache. Gefragt wie es ihr dabei gehe, antwortet sie, „Schlecht, i ka des net!“ Sie beginnt zu arbeiten. Sie schaut nach links, unterhält sich mit Tülay. Sie stützt den Kopf auf ihrer linken Hand, Ellbogen auf dem Tisch gestützt. Sie sieht nach rechts, sie sieht nach links. Sie steht auf und stellt sich in die Reihe der Schülerinnen und Schüler, die am Pult darauf warten, ihre Arbeit von der Lehrperson abgezeichnet und erklärt zu bekommen. Während des Gesprächs mit der Lehrperson, stützt sie ihren Ellbogen auf das Pult, legt ihren Kopf in die Hand und schaut die Lehrperson an. Im Gespräch lacht sie mehrmals, ihr Gesicht erhellt sich. Sie strahlt. Zurück an ihrem Platz arbeitet sie weiter. Sie schreibt. Sie radiert. Sie wischt die Krümel des Radiergummis vom Blatt. Sie berät sich mit Tülay. „Des is scho richtig!“, sagt diese. Tülay zeigt auf die Zeichnung an der Tafel, welche die zweite in der Klasse anwesende Lehrperson im Gespräch mit einem anderen Kind gemacht hat. „Pscht!“, macht die Lehrperson vom Pult aus. Die Mädchen verstummen. „Eh, jetzt han is kapiert!“, sagt Tülay. „Pscht!“, wieder die Lehrperson. Die Mädchen verstummen. Türkan schaut auf das Blatt. Sie radiert. Sie wischt die Krümel des Radiergummis vom Tisch.

30 VIGNETTE 3 Das Thema der Biologiestunde sind die körperlichen Unterschiede zwischen Knaben und Mädchen. Die einleitenden Worte der Lehrerin werden von unterdrücktem Gelächter und Gemurmel begleitet. Alle sind aber aufs Äußerste gespannt. Chris ist nicht zu halten: Zu jedem Satz der Lehrerin trägt er etwas bei. Auf die Frage, wie sich die Pubertät äußere, meint er schlagartig: „Da wächst alles!“ Dem darauf folgenden Gelächter in der Klasse begegnet er mit einer weiteren Erklärung: „Ja, sicher! Die Haare und die Muskeln und alles halt.“ Die Lehrerin kommt ihm zu Hilfe: „Chris meint, dass die Buben mehr Muskeln kriegen und die Mädchen etwas breitere Hüften, und dass das Wachstum der Körperbehaarung einsetzt.“ Chris nickt, das hat er gemeint. „Ich weiß das von meiner großen Schwester, die schaut schon wie 24 aus.“ Er zeichnet mit seinen Händen einen kurvenreichen Körper in die Luft, was wiederum Gelächter auslöst. Die Lehrerin vermittelt ein weiteres Mal. „Ja, ihr seid ja alle sehr groß in eurer Familie. Chris ist ja auch schon ein rechter ‚Lackel‘ mit seinen 11 Jahren.“ Chris lehnt sich lächelnd und mit strahlenden Augen in seinen Sessel zurück. österr. „schlacksiger Junge“

31 VIGNETTE 4 Zu Beginn der Lesestunde begrüßen die SchülerInnen Frau Redl mit einem Lied. Die Kinder dürfen ein Buch oder sonstigen Lesestoff aus der Stellage nehmen und still lesen. Roland liest eine Gebrauchsanleitung für Feuersteine und lacht mehrmals dabei. Er hat an der Hose einen Sack mit Feuersteinen hängen, nimmt zwei davon heraus und beginnt sie zu schlagen, immer wieder. Dann holt er zwei andere Feuersteine aus dem Sack. Er lacht bei jedem Funkenschlag. Wiederholt liest er in der Beschreibung nach, probiert, lacht und gibt leise, unverständliche Kommentare von sich. Er nimmt andere Steine aus seinem Sack und beginnt von neuem. Er erklärt zwischendurch, dass er die Feuersteine von seinem Opa habe. Roland ist vollkommen auf seine Feuersteine und die von ihm gemachten Funken konzentriert. Er lässt die einseitige Anleitung am Tisch leicht vorstehen und schlägt die Feuersteine unterhalb des Blattes aneinander. „Ich möchte das zum Brennen bringen.“ Die Lehrerin bemerkt die ganze Stunde nichts davon. In der Pause schlägt Roland, von Klassenkameraden umringt, weiter seine Feuersteine aneinander.

32 VIGNETTE 5 „Ich hab‘s!“, ruft Franz halblaut in die Klasse. Frau Falkner setzt sich zu ihm, stützt den Ellbogen auf den Tisch, betrachtet das Arbeitsblatt und sagt: „So, jetzt schaffst du das auch noch!“ Franz bemüht sich eine Antwort zu finden, steht auf, setzt sich, steht wieder auf, sucht vergeblich mit seinen Augen und Händen vor, neben und unter sich nach einer passenden Lösung. Es gelingt ihm nicht. Frau Falkner fordert ihn auf, die richtige Antwort auf der Pinnwand nachzulesen. Franz studiert ein Lösungsblatt an der Wand, kommt zu seinem Platz zurück und schreibt das richtige Ergebnis auf sein Arbeitsblatt. Er liest die nächste Frage: „Wie heißt die größte Stadt in Afrika?“ und wendet sich sofort mit hilfesuchenden Blicken an die Lehrerin. „Das liegt mir auf der Zunge“, stammelt Franz vor sich hin. Frau Falkner steht auf, schreitet zum hinteren Regal in der Klasse und nimmt einen Atlas aus dem Fach. Franz eilt ihr hinterher, schlägt im Atlas eine Seite auf, flitzt auf seinen Platz zurück und trägt etwas stehend in sein Arbeitsblatt ein. „So, es wird gleich läuten! Ihr könnts mir die Sachen jetzt abgeben!“, ruft Frau Falkner in die Klasse. Franz reißt seine Hände halbgestreckt in die Höhe, geht ein wenig in die Knie, gibt ein freudiges „Yeah“ von sich und wackelt dabei mit dem Hintern.

33 VIGNETTE 6 Es ist ungewöhnlich ruhig. Alle in der Klasse konzentrieren sich auf ihre Rechenaufgaben. Plötzlich unterbricht die Lehrerin die Stille. „Stopp! Stopp! Und alle schauen zu mir bitte, auch wenn ihr nicht fertig seid.“ Blicke werden auf sie gerichtet. Erst dann macht sie die SchülerInnen auf die Zettel, die überall im Klassenzimmer zu finden sind, aufmerksam und gibt die Anweisung: „Vergleicht eure Antworten mit den Antworten auf den Zetteln.“ „Auch wenn wir nicht fertig sind?“, fragt Nathan. „Wie geht das, wenn wir noch keine Antworten haben?“, fragt Norbert. „Wer noch nicht fertig ist, schaut, was sein Partner für Antworten hat“, erwidert die Lehrperson. Nikolaus ist noch nicht fertig, aber es ist ihm egal. Er kommt mit diesen Unterbrechungen inzwischen gut zurecht und hat eine eigene Spielregel gefunden: Er macht die Aufgaben nur fertig, wenn sie dezidiert als Hausaufgabe gekennzeichnet ist. Kurz vor Ende der Stunde, ein Drittel der Aufgaben noch nicht fertig, hebt er die Hand. „Frau Lehrerin, müssen wir die Aufgaben zu Hause fertig machen?“ „Nein“, bekommt er als Antwort. Er schmunzelt und packt seine Sachen weg.

34 Die dunkle Seite des Lernens  Lernen wird von Brüchigkeit und Verunsicherung ausgelöst: das, was man meinte, stimmt nicht, gilt nicht mehr, bringt man nicht weiter. Man steht an.  Lernen wird von Ahnungslosigkeit, Frust, Unsicherheit, Verwirrung begleitet.  Wie gehen wir mit dieser Negativität um? –Haben wir sie im Blick? –Lassen wir sie zu? –Wenn sie vorkommt, erkennen wir sie als pädagogischer Moment?

35 Zusammenfassung

36 Nach-Denken  Welche Lehrer/innen in unserem Kollegium haben einen lernseitigen Blick?  Welche stellen sich selbst die Frage, „Wie kann ich es besser machen?“ und sichern ihre eigene formative Evaluation, um Lernen möglichst sichtbar zu machen?  Wie können wir sie anerkennen? Stärken? Als teacher leaders stärken?

37 Flexible Differenzierung

38 Differenzen, die für Lernen und Bildung relevant sind Was bringen die Schülerinnen und Schüler in ihrem Rucksack mit sich?

39 Drei Kategorien von Differenzen, die für Lernen & Bildung relevant sind Vorerfahrung Interessen Lernprofile ZuwachsMotivationEffizienz

40 Was habe ich in meiner Lehrertasche?

41 4 Unterrichtsbereiche, die Lehrer und Lehrerinnen bestimmen Sachverhalt & Lerninhalt Lernprozesse Lernprodukte Gemeinschaft & Lernumfeld WASWIEWARUM WO

42 Machbare, wirksame Strategien bestimmen!

43 Strategien bestimmen VorerfahrungInteressenLernprofile Lerninhalte Lernprozesse Lernprodukte Lernumfeld Unterrichtsfaktoren Schülerfaktoren