Jenseits des Lehrens Eine Spurensuche Michael Schratz & Tanja Westfall-Greiter BLA2 G5.

Präsentation zum Thema: "Jenseits des Lehrens Eine Spurensuche Michael Schratz & Tanja Westfall-Greiter BLA2 G5."—  Präsentation transkript:

1 Jenseits des Lehrens Eine Spurensuche Michael Schratz & Tanja Westfall-Greiter BLA2 G5

2 Lehren & Lernen im Haus der NMS Rückwärtiges Lerndesign Flexible Differenzierung Leistungs- beurteilung Kompetenz Lernseitige Orientierung Differenz & Diversität

3 Wer/was funktioniert nicht???

4 „Lernen ist das Persönlichste auf der Welt. Es ist so eigen wie ein Gesicht oder wie ein Fingerabdruck. Noch individueller als das Liebesleben.“ (Heinz von Förster)

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6 Ziel Lehrweg oder Lernweg? Der gleiche Lehrer unterrichtet alle gleichaltrigen Schüler/innen im gleichen Tempo mit dem gleichen Material im gleichen Raum mit den gleichen Methoden und dem gleichen Ziel.

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9 Why can‘t they 1 change? This requires an openness … and a willingness to seek a better alternative to what the teacher is currently doing by evaluating the effects of the change on student learning. Adopting any innovations means discontinuing the use of familiar learning.“ (p. 252) 1 teachers, policy makers, teachers educators and oftentimes parents 1 teachers, policy makers, teachers, educators and oftentimes parents

10 What works? „If the teacher‘s lense can be changed to seeing learning through the eyes of students, this would be an excellent beginning. This involves teachers seeking countering evidence as to the effectiveness of their teaching, looking for errors in their thinking and knowledge …, asking whether there is sufficient challenge and engagement in the learning, and understanding the strategies students are using when learning and confronting difficulties.“ (pp. 252-253 )

11 lehrseits lernseits lehrseits lernseits Die Lehrperson als Wirksamkeitsfaktor Nr. 1

12 Die Lehrperson als Wirksamkeitsfaktor Nr. 1 Die Lehrperson als pädagogische/r Experte/Expertin

13 Nach Jakob Muth (Pädagogischer Takt, 1962) „Im ganzheitlichen Lesen muß sich der Lehrer immer wieder der Ereignishaftigkeit des Lernens stellen, weil das methodische Vorgehen, das vom Lesen und der Natürlichkeit der Sprache her bestimmt ist, immer wieder neu mit der Irregularität des Lernprozesses, so wie er sich im Kinde abspielt, synchronisiert werden muß. Ein ständiger Handlungsdialog zwischen Lehrer und Kind bestimmt das ganzheitliche Lesen; in ihm fängt der Lehrer auf, inwieweit sich das Lesen dem Kinde ermöglicht hat, und von da aus intendiert er aus dem Augenblick heraus neue Maßnahmen.“

14 „Individualisierung schlägt sich sichtbar im Schulzimmer nieder“ Materialien als Lehrer/innen & Beurteiler/innen?

15 Ein neues didaktische Dreieck? Lehrer/in InhaltSchüler/innen Lehrer/inMaterialien

16 Kommentar: Malte Brinkmann „In der vorbereiteten Umgebung kann das Kind seinen eigene Rhythmus entfalten und sich gemäß eines ‚inneren Bauplans‘ entwickeln (vgl. Fuchs 2003, S. 55ff.) Der Erzieher hat sich zurückzuhalten, Geduld zu üben und sich in seiner intentionalen Einflussnahme zu begrenzen …“ (Pädagogische Übung, 2012, S. 363)

17 Nach Hattie bleibt vieles in der Hand der Lehrperson  Klare Lernziele  Klare Erfolgskriterien  Demonstration und Auseinandersetzung mit gelungenen Beispielen  Intensive und extensive Peer-Interaktion  Beteiligung an Aufgaben  Erfolgsdynamik: „Es ist gelungen und jetzt will ich es noch besser machen“

18 Hatties „Sichtbares Lernen“  Kernfrage: How can we make the learning visible to the teacher?

19 Hatties „Sichtbares Lernen“  Teachers say, „My job is to help kids reach their potential.“ – „No it‘s not! Your job is to help them exceed their potential.“  It doesn‘t matter what schools they go to. It‘s the variability amongst teachers that is so dramatic.  We‘ve got to get away from the notion that tests are about kids! When you give a test in a classroom it‘s to find out how well it went, who you taught well, who you didn‘t teach well, what did you teach well to whom.

20 Mindset (Disposition)  It‘s about the teachers‘ mindset, not the kids.  Teachers who believe their job is to make tasks challenging for kids and to work out what is appropriately challenging are much more effective than teachers who believe argue that our job is to cover the curriculum and the children have to their best.  If 70% of what happens in the classroom teachers do not see, then reflective teaching is rubbish because they can only reflect on 30%.

21 Evidence counts!  „I‘m not criticizing teachers here. Half of our teachers are doing these things. And we need a profession where we acknowledge that, we esteem that and we privilege those teachers to help all of them in the school to make the difference. Evidence does count.“

22 Lernseitige Orientierung ist kein NMS-Spezifikum  Hattie: How do we come up with ways for teachers to see the learning?  Winter: Was ist lerndienlich?  OECD: What do the learners experience in the learning trajectory of this environment? (Was passiert im Erfahrungsstrom des Umfeldes?)  Schratz: Wie gelingt es, das, was lernseits des Geschehens passiert, in den Blick zu bekommen?

23 Lernseits des Geschehens „Mit dem Begriff ‚lernseits‘ (Schratz, 2009) setzen wir ein Zeichen, wenn wir den pädagogischen Umgang mit den gelebten Erfahrungen von Lernen zum Ausgangsunkt unseres Anliegens und Überlegungen machen, das den Kern allen unterrichtlichen Bemühens darstellt: Wie erleben die SchülerInnen ihre Schule in unterschiedlichen didaktischen Settings aus persönlicher Sicht? Welche Phänomene schulischen Lernens zeigen sich im Schulalltag? Was bedeutet dies für personale Bildungsprozesse? Diese Fragen charakterisieren lernseitige Blicke auf den Unterricht.“

24 Lernseitige Orientierung Kernideen der lernseitigen Orientierung  Lehren vollzieht sich im Lernen anderer.  Lernen ist eine Erfahrung, die etwas mit der Person macht: –Verhältnis zur Welt, –Antizipation, –Blick, –Handlungsoptionen ändern sich.

25 Zum Weiterdenken „Mein Lehren vollzieht sich erst im Lernen der anderen. Mein Lehren ist verstrickt mit dem Lernen der anderen. Als Lehrerin befinde ich mich in einer äußerst ambivalenten Situation: Einerseits erzeugt mein Lehren kein Lernen, andererseits bedingen Lehren und Lernen einander. Somit sind lernseits und lehrseits die zwei Seiten der pädagogischen Medaille. Sie sind einander entgegengesetzte und dennoch aufeinander bezogene Erfahrungen, die für das Lernen aller Beteiligten konstitutiv sind.“ (Westfall-Greiter, eLearning-Broschüre des bmukk, 2010)

26 SchülerInnen abholen … … wo sie gerade sind „Ich vermute, dass dies grundsätzlich nicht geht: Wenn ich etwas gelernt habe, weiß ich nicht mehr, wie ich vorher war. Deshalb weiß ich gar nicht, wo die stehen, denen ich eine gute Lehrerin sein will. Mein Handeln ist aus diesem Grunde dann erfolgreich, wenn es sich responsiv verhält, also auf etwas antwortet, das ich nicht vorwegnehmen konnte.“ (Käte Meyer-Drawe, 2010)

27 Entfaltung des Lernbegriffs

28 Vignettenarbeit Lernen als… Fragen stellen Wiederholen Hinhören Üben Arbeitsblatt ausfüllen Reden Beteiligt sein … 1.Lesen Sie die Vignette und lassen sie auf Sie einwirken. –Was passiert hier? –Was für eine Erfahrung zeigt sich in dieser Vignette? Wie fühlt sie sich an? –Ist das nach meinen Begriffen Lernen? 2. Analyse „Lernen als…“ –Bleibt beim Kind: Wie zeigt sich Lernen in dieser Erfahrung? –Macht ein Brainstorming und ergänzt „Lernen als…“ mit so viel Verben wie möglich.

29 Expertengruppen 3. Austausch in Expertengruppen  Bildet 3-er Gruppen, je eine Vignette ist vertreten.  Erzählen Sie den anderen Ihre Vignette, was sie auslöste und wie sich Lernen darin zeigt.

30 VIGNETTE 1: Abschreiben Hanna arbeitet an den Mathe-Aufgaben auf dem Zettel. Sie kennt sich aus und die ersten Aufgaben sind schnell erledigt. Sie sind leicht für sie, wie das Meiste Aufgaben in diesem Schuljahr. Es wird vieles wiederholt und sie versteht das, aber manchmal hätte sie gerne eine Aufgabe, wo sie denken muss. Heute platziert sie ihren Arm zwischen sich und ihren Tischnachbar, um ihre Ergebnisse vor seinem Blick zu schützen. Sie hat das Gefühl, er schaut immer bei ihr ab. Das wäre an sich in Ordnung für sie, nur hat die Lehrerin das letzte Mal ihn gelobt. „Brav, Tom, sehr brav“, sagte sie. Und zu Hanna: „Und du hast auch alles richtig! Hast vom Tom abgeschrieben, oder?“

31 VIGNETTE 2: Hilfe zur Selbsthilfe? Sebastian nimmt das Heft aus seiner Schultasche und schüttelt die Papierblättchen zum Verhalten des Hundes aus dem Kuvert auf den Tisch. Noch während die Lehrperson am Overhead erläutert, worum es geht und was zu tun ist, beginnt er die Blättchen in eine Reihenfolge zu bringen. „Hallo, noch nicht kleben, aufpassen noch!“ sagt die Lehrperson. Sebastian unterbricht seine Tätigkeit, wartet, gähnt, schaut zu, als sie ein Modell des Endprodukts auf die Tafel malt. Dann zerstört er die schon erreichte Ordnung der Blättchen. So soll das Endprodukt nicht ausschauen. Er öffnet das Heft, schiebt alle Blättchen in die rechte Ecke des Tisches und holt sein Federpennal aus der Schultasche. Die Lehrperson kommt an seinen Tisch, greift in sein Heft und dreht es um, mit den Worten, „Mach das so!“ Sebastian geht an seine Arbeit. Er schafft sich Ordnung und prüft jedes Blättchen sorgfältig, liest sie wortlos mit, legt manche weg, holt andere vom Stapel, liest sie durch, schaut an die Tafel und ordnet jene an, die er für passend befindet. Bald schon steht die erste Reihe fest. Die Lehrperson kommt an seinen Tisch, schiebt die Teile seiner Reihe auf die obere Seite der Doppelseite des Heftes und meint, „Jetzt schau ma mal!“ Sebastian beginnt von neuem.

32 VIGNETTE 3: Ringen um Einsicht Türkan sitzt vor einem Arbeitsblatt zum Zahlenstrahl. „Ich such den Hunderter, davor und danach,“ antwortet Türkan auf die Frage, was sie denn gerade mache. Gefragt wie es ihr dabei gehe, antwortet sie, „Schlecht, i ka des net!“ Sie beginnt zu arbeiten. Sie schaut nach links, unterhält sich mit Tülay. Sie stützt den Kopf auf ihrer linken Hand, Ellbogen auf dem Tisch gestützt. Sie sieht nach rechts, sie sieht nach links. Sie steht auf und stellt sich in die Reihe der Schülerinnen und Schüler, die am Pult darauf warten, ihre Arbeit von der Lehrperson abgezeichnet und erklärt zu bekommen. Während des Gesprächs mit der Lehrperson, stützt sie ihren Ellbogen auf das Pult, legt ihren Kopf in die Hand und schaut die Lehrperson an. Im Gespräch lacht sie mehrmals, ihr Gesicht erhellt sich. Sie strahlt. Zurück an ihrem Platz arbeitet sie weiter. Sie schreibt. Sie radiert. Sie wischt die Krümel des Radiergummis vom Blatt. Sie berät sich mit Tülay. „Des is scho richtig!“, sagt diese. Tülay zeigt auf die Zeichnung an der Tafel, welche die zweite in der Klasse anwesende Lehrperson im Gespräch mit einem anderen Kind gemacht hat. „Pscht!“, macht die Lehrperson vom Pult aus. Die Mädchen verstummen. „Eh, jetzt han is kapiert!“, sagt Tülay. „Pscht!“, wieder die Lehrperson. Die Mädchen verstummen. Türkan schaut auf das Blatt. Sie radiert. Sie wischt die Krümel des Radiergummis vom Tisch.

33 VIGNETTE : Lernen als … / Lehren als… Die Schüler und Schülerinnen arbeiten ruhig. Sie entziffern eine Geschichte, in der jeder Satz als Buchstabenschlange geschrieben ist, und schreiben ihn richtig ins Heft. Währenddessen korrigiert der Lehrer die abgegebenen Hefte und steht für Hilfe zur Verfügung. Einen Tipp, der auch für die Schularbeit wichtig ist, gibt er zum Fließend-Schreiben: „Wer groß schreibt, braucht mehr Zeit. Je kleiner ich schreibe, desto schneller geht’s. Ihr werdet sehen.“ Eine Schülerin fragt, ob das Wort „Landung“ groß geschrieben werden muss. Der Lehrer erinnert an die Frage für Nomen: „Kann ich einen Artikel – der, die, das – hinzufügen?“ Nadine überlegt kurz, nickt, und schreibt weiter. Einige sind fertig mit der Aufgabe. Der Lehrer verschwindet und es wird unruhig. Kurz danach kommt er mit Zeitschriften zurück. Die SchülerInnen holen sich eine Zeitschrift vom Lehrertisch, gehen zurück zu ihren Plätzen und fangen an, durch zu blättern. Drei weitere Schülerinnen werden mit der Schreibaufgabe fertig, einige sind immer noch beim Schreiben. Beim Schreibtisch vorne korrigiert der Lehrer weiter. Das Blättern durch die Zeitschriften ebbt ab, es wird wieder ruhig, als manche SchülerInnen zu lesen anfangen. In der hinteren Reihe wird es unruhig, das Geräusch erreicht den Lehrer. Er mahnt. Manche sind vertieft ins Lesen. Dann wird das letzte Heft mit den Schreibaufgaben abgegeben. Die anderen werden aufgefordert, die Zeitschriften abzugeben. Sie drängen nach vorne. Es ist Pause.

34 Lernerfahrung im Mittelpunkt