Jede/r denkt! Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 4. Bundesweites Lernatelier G5 12. – 14. März 2014 Veronika Weiskopf-Prantner,

Präsentation zum Thema: "Jede/r denkt! Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 4. Bundesweites Lernatelier G5 12. – 14. März 2014 Veronika Weiskopf-Prantner,"—  Präsentation transkript:

1 Jede/r denkt! Spiegelt sich dies in der Aufgabenkultur wider? 4. Bundesweites Lernatelier G5 12. – 14. März 2014 Veronika Weiskopf-Prantner,

2 Elemente von Schulkultur: Was wirkt? (Lee & Louis 2012) Wie wir miteinander arbeiten Wie wir mit Schüler/innen arbeiten Wie wir Probleme lösen

3 Kultur Kultur im weitesten Sinne ist alles, was der Mensch selbst gestaltend hervorbringt (Wikipedia). It‘s the way we do things around here! Kultur ist „schwer“ – Kultur ändert sich nur langsam; (Karen R Seashore)

4 Wie wir mit den Schüler/innen arbeiten……  Aufgabenkultur  Beziehungskultur  Lernkultur  Rückmeldekultur  Beurteilungskultur  Feierkultur  Konfliktlösungskultur  Kommunikationskultur …………………………………..

5 Fokus: Aufgabenkultur  Welche Aufgaben stellen wir den Schülerinnen und Schülern? Was erwarten wir von ihnen? Was trauen wir ihnen zu? Was trauen wir uns zu (Selbstwirksamkeitserleben)?  Was bezwecken wir damit?  Womit beschäftigen wir sie?  Womit beschäftigen sie sich?  Was kommt dabei heraus?  Wie wirkt sich das aus und wo führt das hin?  Was ist die Alternative? Gibt es etwas anderes?

6 Fokus: Aufgabenkultur Aufgaben geben den Lernzielen einen Rahmen, und machen sie greifbar. Aufgaben sind Werkzeuge. WERKZEUGE schränken ein oder ermöglichen.

7 3 Beispiele aus der Praxis von Veronika:  Aufgaben machen etwas….  Was ist der Punkt? Wozu?  Anstatt!

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9 Eine Aufgabe macht etwas mit einer Schülerin/einem Schüler  Before you read How has life changed since the 1930s? List your ideas. Think about family, travel, school.  After you read Choose the story you like best and write a response to it.

10 Johanna‘s response The story made me angry. I think it was not fair of the teacher to say something that she couldn’t prove. That was mean. Today it is better than in the „good old days“, because children are allowed to talk back, if the teacher is wrong. Some teachers treat children like they are nothing. They give them the feeling that they are not important. If the children don’t show grown-ups respect, they get a punishment. But if the grown-ups don’t show children respect, nothing happens.

11 Johanna‘s response In my opinion some adults think they are better, just because they are taller and older. I think the world would be better, if everyone would have the same rights. No one is more important than the other one. I understand that the boy in the story didn’t want to do anything special for school again. He must felt really bad. But he should try to do his best in every subject. Mrs. Vernon, he should give her a piece of his mind.

12 Johanna‘s response I think life in the „good old days“ was often hard. But nowadays it is sometimes not easy, too. We should always think positive, because that is the best way to all problems we meet in life.  Welche response löst Johanna‘s response aus?  Was steht zwischen den Zeilen?

13 „Twin sins“ of typical instructional design  activity-focused teaching  coverage-focused teaching with no clear intellectual goals:  „Neither case provides an adequate answer to the key questions at the heart of effective learning: What is important here? What is the point?“ (Understanding by Design, 2006, S. 3)

14 „Aktivitätsorientierung“ Beispiel „Apfelprojekt“

15 Apfelprojekt  Sprachunterricht: Geschichte von „Johnny Appleseed“ + Film  Schreiben einer Fantasiegeschichte zum Thema „Apfel“+ Illustration der Geschichte  BE: Blätter sammeln, trocknen, Collage für Eingangshalle  Musik: Apfellieder singen  BU: Eigenschaften unterschiedlicher Apfelsorten herausfinden und beschreiben

16 Apfelprojekt  M: Lehrer/in demonstriert, wie die einzelnen Zutaten für eine Apfelmus gewogen werden müssen, damit aller Drittklassler genug bekommen  Ausflug in einen Obstgarten, Zuschauen bei der Produktion von Apfelmost  Apfelfest mit Eltern, Stationsbetrieb (Apfelmus machen, M-Arbeitsblatt mit Apfel-Textaufgaben lösen, …..)  Abschluss: ausgesuchte Schüler/innen lesen ihre Apfelgeschichten vor, alle essen kandierte Äpfel

17 Reflexion  Einheit für Schüler/innen ansprechend  kann um ein Thema arrangiert werden  ermöglicht fächerübergreifenden Unterricht  Aktivitäten machen Spaß  ………….. ABER:

18 Fragen:  Was ist der „(Mehr)-Wert dieser Arbeit?  Auf welches Ende hin ist der Unterricht ausgerichtet?  Was sind die „big ideas und wichtigen Fertigkeiten, die die Schüler/innen entwickeln sollen?  Verstehen die Schülerinnen und Schüler, was die Lernziele sind?  In welchem Ausmaß zeigen die „Beweisestücke des Lernens“ (e.g. Blättercollage, Apfelgeschichten,…) Inhalte, die „die Mühe“ wert waren?

19 Fragen:  Welches Verstehen werden die Schülerinnen und Schüler von all dem mitnehmen? Was wird bleiben? Ad Verstehen: Besonderheit eines „Verstehens“ (im Gegensatz zu Wissen) hat mit Aneignung zu tun: nicht nur durch Hören und Lesen, sondern dadurch, dass Schüler/innen forschen, nachdenken, erfahren, spüren; Verstehen muss ENT-DECKT werden, da es abstrakt und nicht unmittelbar offensichtlich ist.

20 Erkenntnis Aktivitäten, die Spaß machen, aber in intellektueller Hinsicht nirgendwo hinführen! Schüler/innen denken, dass die Aktivität als solche das Lernen ist, anstatt zu sehen, dass Lernen dann geschieht, wenn sie gefragt werden, sich mit der Bedeutung der Aktivität auseinanderzusetzen! „ Solchen Curricula fehlt ein expliziter Fokus auf wichtige Ideen und angemessene, passende Beweise für Lernen, im besonderen in den minds der Schüler/innen!“ (Übersetzt VWP, 2006, S. 2-3)

21 Zum Nachdenken und Forschen anregende Fragen:  Wie haben die Zeiten des Pflanzens, des Wachsens und der Ernte das Leben in den USA beeinflusst?  Wie hat sich die Rolle der Kinder in diesen Zeiten im Laufe der Zeit verändert?  Wie gut sind Äpfel im Vergleich zu anderen Nahrungsmitteln für dich?  Können die Apfelbauern heutzutage wirtschaftlich überleben? Mögliche Kernfragen zum Apfelprojekt

22 Europäischer Tag der Sprachen 26. September

23 Was könnten Kernideen/Verstehensziele sein?  Konzepte (big ideas): Bewegung (Mut, Freiheit, Wandel, Ursache und Wirkung, Einfluss,  Kernideen: Menschen bewegen sich geografisch aus einer Reihe von Gründen. Bewegung von einem Ort zum anderen ist risikoreich und erfordert Mut. Bewegung von einem Ort zum anderen kann mit Mühsal verbunden sein.  ………..

24 Anstatt - was lassen wir weg?

25 Drei Stufen des Rückwärtigen Lerndesign  1. Schritt: Erwünschte Resultate identifizieren (Identify desired results)  2. Schritt: Akzeptable Beweisstücke bestimmen (Determine acceptable evidence)  3. Schritt: Lernerfahrungen und Unterricht planen (Plan learning experiences and instruction) (2006, S. 18)

26 Was ist meine Funktion? Gutachter/Gutachterin bzw. Sachverständige/Sachverständiger) oder Designer/Designerin von Aktivitäten?

27 Gutachter/inDesigner/in von Aktivitäten Was wäre ausreichender und aufschlussreicher Beweis für Verstehen ? Was wären im Zusammenhang mit diesem Thema Aktivitäten, die Spaß machen und interessant sind? Im Hinblick auf die Ziele: An welchen Leistungsaufgaben muss sich der Unterricht orientieren? Welche Projekte könnten sich die Schüler/innen bei diesem Thema wünschen? Was sind die unterschiedlichen Beweise im Hinblick aus Wissens-, Verstehens – und Tun können Ziele? Welche Tests soll ich im Hinblick auf den Inhalt des Unterrichts geben? Auf Basis welcher Kriterien werden wir arbeiten und unterschiedliche Qualitätsstufen festlegen? Wie gebe ich Schüler/innen eine Note (und rechtfertige sie vor den Eltern? Wie komme ich zu einer Note? Hat die Leistungsfeststellung zum Vorschein gebracht, wer wirklich verstanden /nur scheinbar verstanden hat? Habe ich Klarheit über die Gründe des Missverstehens? Wie gut haben die Aktivitäten funktioniert? Wie gut ist es gelaufen? Wie ist es den Schüler/innen beim Test gegangen?

28 Verstehensziele für Lehrer/innen  Kompetenzen sind komplex und können daher nur durch komplexe Aufgaben erlebbar und sichtbar gemacht werden.  Komplexe Aufgaben verändern die Lehr-/Lernkultur.  Komplexe Aufgaben bestimmen die Lehr-/Lernkultur.  Komplexe Aufgaben brauchen Raum und Zeit zum Denken.

29 Kernfragen im Hinblick auf Aufgaben  Eignet sich diese Aufgabe für den Kompetenzaufbau, d.h. für Lernprozesse?  Eignet sich diese Aufgabe für das Sichtbar-Machen von Kompetenz, d.h. Leistungsfeststellung? Ist der „Lernbeweis“, das Lernprodukt in Übereinstimmung mit den Zielen und lassen die Ergebnisse Rückschlüsse darauf zu, was die S/S tatsächlich verstanden haben?

30 Beispiel einer komplexen Aufgabe Eine Gruppe von 9 ausländischen Studenten besucht im Rahmen eines internationalen Austauschprogramms deine Schule (Keine Sorge, sie sprechen Englisch!). Der Direktor hat euch gebeten, einen viertägigen Ausflug durch euer Bundesland zu planen, zu organisieren und die Kosten dafür zu berechnen.

31 Beispiel einer komplexen Aufgabe Plant die Tour so, dass den Besuchern die Orte gezeigt werden, die am besten zeigen, was an eurem Bundesland so besonders ist. Eure Aufgabe ist es, einen schriftlichen Reiseplan zu verfassen, einschließlich einer Erklärung, warum ihr die einzelnen Orte ausgewählt habt. Ihr sollt dem Reiseplan den Kostenplan beilegen und auch eine Karte, auf der die Route eingezeichnet ist. Übersetzt und adaptiert, VWP, 2006, S. 158

32 Mathematik Garten Design. Du hast den Auftrag, für eine Firma einen Blumengarten zu planen. Das Logo der Firma hat nebeneinanderliegend runde, rechteckige und dreieckige Formen. Dein Produkt ist ein maßstabgetreuer Plan und eine Liste mit der Anzahl, der Art und der Farbe der Blumen, die du brauchst, um deinen Plan auszuführen. Übersetzt VWP, 2006, S. 159

33 Paradigmenwechsel Wandel  von Stofforientierung zu Kompetenzorientierung  von richtig/falsch zu mehr oder weniger gut  von Schwierigkeit zu Komplexität  von Bescheid wissen zu Verstehen/Begreifen Ziel: hoher Anspruch (academic press) – Förderung (student support)

34 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Noch nicht Aufgaben zielen auf das Auswendiglernen und die Wiedergabe von Informationen bzw. die Wiederholung von einfachen Verfahren; Aufgaben ermöglichen keine selbständige Anwendung des Wissen und Tun Könnens in neuartigen Situationen.

35 Wo stehe ich? Wo stehen wir? Aufgabenkultur StufeWie zeigt sich das? Beginnend Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; Schwierigkeitsgrad wird mit Komplexitätsgrad verwechselt; Aufgaben werden nach einer Progression oder in Stufen organisiert und zum Teil auch so gekennzeichnet (leicht-mittel-schwer). Am Weg Aufgaben mit unterschiedlichen kognitiven Ansprüchen werden gestellt; der Komplexitätsgrad einer Aufgabe wird systematisch analysiert. Zielbild Das Angebot von Lern- und Leistungsaufgaben ist im Einklang mit den Lernzielen; Aufgaben werden systematisch nach dem Webb-Modell analysiert bzw. erstellt; die Lehrperson kompensiert mangelhafte Angebote im Lehrwerk; alle Schüler/innen setzen sich mit Aufgaben aus dem gesamten Komplexitätsspektrum auseinander; dem Denken wird Zeit gelassen. Innovativ Komplexe Aufgaben sind Ausgangspunkt für Lehr- und Lernprozesse, haben bei der Beurteilung Vorrang und werden gemeinsam mit den Schüler/innen im Hinblick auf die Lernziele erstellt; Bewusstsein für unterschiedliche kognitive Ansprüche ist gegeben; der Auseinandersetzung mit komplexen Aufgaben wird entsprechend Zeit eingeräumt.

36 Webbs Modell „Depths of Knowledge“ Info bzw. Schlüsselkonzepte anwenden zwei oder mehrere Schritte durchführen Lösungswege überlegen logisch denken Plan entwickeln Belege/Daten, begründen mehrere Lösungswege Abstraktion Fakten, Informationen, Begriffe, einfache Verfahren wiedergeben vertraute Prozesse oder Formeln verwenden untersuchen, erkunden nachdenken, mehrere Faktoren berücksichtigen vernetzen, in Beziehung setzen eine Lösungsstrategie aus vielen entwickeln und anwenden Erweitertes Denken Erinnern Fertigkeit/ Konzept Strategisches Denken

37 „Understanding isn‘t a matter of right or wrong, but a matter of degree.“

38 Intelligentes Verhalten kann erlernt werden „ Kinder entwickeln kognitive Strategien und ein dynamisches Selbstbild ihrer Intelligenz, wenn sie laufend dazu angeregt werden, Fragen zu stellen, Herausforderungen anzunehmen, Lösungen zu finden, die nicht augenscheinlich sind, Konzepte zu erklären, ihre Überlegungen zu begründen und nach Informationen zu suchen.

39 Intelligentes Verhalten kann erlernt werden Wenn wir von Kindern dieses „intelligente Verhalten“ einfordern, signalisieren wir ihnen damit, dass wir sie für klug halten und sie werden diese Einschätzung nach und nach akzeptieren. Das Paradoxe ist, dass Kinder dadurch klug werden, indem wir ihnen als intelligente Menschen begegnen und sie auch so behandeln.“ (Learning and Leading with Habits of Mind, 16 Essential Characteristics for Success, Costa & Kallick, 2008, S. 8)

40 …genauso wie die Fähigkeit, den Kindern intelligentes Handeln zu ermöglichen „… to enable learners to reach higher intellectual standards, we will have to improve our ability to provoke their thought, curiosity, and drive.“ (Wiggins&McTighe, 2006, S.202)

41 Teacher effectiveness „Teachers who believe their job is to make tasks challenging for kids and to work out what is appropriately challenging are much more effective than teachers who argue that our job is to cover the curriculum and the children have to do their best.“ (John Hattie, 2012)

42 Bewegung und Sport, Gesundheit Fitness plan. Du bist Trainer/in in einem Fitness Centre und entwickelst für einen neuen Kunden einen Fitnessplan, der aerobische und anaerobische Übungen und Übungen Gelenkigkeitsübungen enthält. Der Fitnessplan muss den Lebensstil des Klienten berücksichtigen, seinen „activity level“ und seine persönlichen Fitnessziele. Du erhälst detaillierte Beschreibungen unterschiedlicher Kunden/Kundinnen.

43 Geschichte der Vereinigten Staaten Leistungsaufgabe: Stelle dir vor, du ein älteres Stammesmitglied, das die Besiedlung der Prärie durch die „Pioniere“ miterlebt hat. Erzähle deiner achtjährigen Enkelin über die Auswirkungen der Siedler auf dein Leben (diese Aufgabe kann mündlich oder schriftlich gelöst werden).

44 Lerndesign zur Geschichteaufgabe Standard: Schüler/innen analysieren kulturelle Interaktionen zwischen diversen Gruppen (vielfältige Perspektiven in Betracht ziehen). National Standards for United States History, page 108 Big idea: Zusammenprall von Kulturen

45 Lerndesign zur Geschichteaufgabe Verstehensziel/Kernidee Die Besiedlung des Westens bedrohte den Lebensstil und die Kultur der Indianerstämme, die dort lebten.

46 Lerndesign zur Geschichteaufgabe Wesentliche Fragen/Kernfragen:  Wessen „Geschichte“ ist es?  Wer waren die Sieger und wer waren die Verlierer der Besiedlung des Westens?  Was passiert, wenn Kulturen aufeinanderprallen?

47 Lerndesign zur Geschichteaufgabe Wissen: Wesentliches Faktenwissen über die Indianerstämme, die in der Prärie gelebt haben und ihre Interaktionen mit den Siedlern. Lernbeweise für Wissen: Quiz zu Fakten über die Indianerstämme, die in den Ebenen gelebt haben.

48 Beispiel Lerndesign Lernaktivitäten Simulieren eines Treffens der Stammesältesten, um die Schüler/innen dazu zu bringen, unterschiedliche Perspektiven einzunehmen Diskussion: Was sollen wir tun, wenn uns Zwangsumsiedlung droht-kämpfen, flüchten, zustimmen, umzusiedeln (in ein Reservat)? Welche Konesquenzen hätte jede dieser Entscheidungen für unser Leben?

49 Chemie Du bist Wissenschafter. Es ist deine Aufgabe, ein Experiment zu entwickeln, mit dem man bestimmen kann, welches von 4 Waschmitteln am wirkungsvollsten 3 Arten von verschiedenen Flecken aus Baumwollstoffen entfernt. Deine Auftraggeber ist die Testabteilung der Zeitschrift Konsument. Du musst eine schriftliche Versuchsbeschreibung verfassen, die Schritt für Schritt den Aufbau und die Durchführung des Versuchs beschreibt, damit die Tester der Zeitschrift selbst herausfinden können, welches Waschmittel sich am besten für welche Flecken eignet. Der schriftlichen Beschreibung soll eine grafische Darstellung des Versuchs beigefügt sein.

50 Englisch, Deutsch Freund/Freundin aus dem Versandhaus. Stell dir vor, du hast die Gelegenheit, dir telefonisch einen Freund/eine Freundin aus einem Versandhauskatalog zu bestellen. Denke an die Eigenschaften, die dein Freund/deine Freundin haben soll. Bevor du telefonisch bestellst, übe es, wie du nach den drei Eigenschaften fragst, die dein Freund/deine Freundin haben soll und gib für jede Eigenschaft ein Beispiel an.

51 Englisch, Deutsch-Fortsetzung Sprich laut und deutlich, damit der Verkäufer/die Verkäuferin genau versteht, was du möchtest. Deine Bestellung wird aufgenommen und die Qualität wird mit einem Beurteilungsraster festgestellt. Kriterien:  Klarheit der Bestellung  wie viele Überlegungen du bei deiner Bestellung angestellt hast Übersetzt VWP, 2006, S. 160