Dienstag, 17. März 2015 Sankt Pölten Guten Morgen, G6 Ost …. (and previous Gs)!

Präsentation zum Thema: "Dienstag, 17. März 2015 Sankt Pölten Guten Morgen, G6 Ost …. (and previous Gs)!"—  Präsentation transkript:

1 Dienstag, 17. März 2015 Sankt Pölten Guten Morgen, G6 Ost …. (and previous Gs)!

2 Was ist da alles im Raum?

3 GUTE SCHULE. NEUE MITTELSCHULE. Reden wir drüber! Das Wichtigste in Kommunikation ist das zu hören, was nicht gesagt wird. - Peter Drucker

4 Univ.-Prof. Dr. Peter Filzmaier „Die Kommunikationsempfehlungen für die Schule lassen sich simpel zusammenfassen: Erzählt jeden Tag, was Gutes gemacht wird. Es gibt mehr als genug davon.“

5 Wie positionieren wir die Zukunft? „Diversity in Alberta Schools: A Journey to Inclusion” - www.youtube.com/watch?v=8c-3YCr7zR0

6 Welche Anpassungen habt ihr wahrgenommen? Welche erschienen „neu“, welche ein Teil der Schulkultur? Welche sind bei uns ebenso machbar?

7 Manche Fragen öffnen die Welt, andere engen sie ein. Energie folgt der Aufmerksamkeit!  Wie geht das?  Wer kann mir da weiterhelfen?  Wie macht ihr das?  Wie kommt das bei dir an?  Was ist neu und was heißt das für uns?  Warum passiert sowas immer mir?  War vorher alles schlecht? ....

8 Unser Fokus  Die Fragen positionieren die Zukunft von Schule: Wie gelingt es, einen förderlichen Diskurs voran zu treiben?  Gute Schule ist eine ernste Sache: Wie begründen und argumentieren wir unser Tun?  Gutes geschieht jeden Tag: Wenn wir nicht darüber reden, wer sonst?

9 Richtige Fragen sind wichtiger als richtige Antworten.  Stärken wachsen nicht aus Schwächen. (Funke 2011)  Die Fragen, die wir stellen, bestimmen die Richtung, in die sich Systeme entwickeln. Systems develop in the direction of the questions we ask. (Cooperider & Whitney 1990)  Die Fragen sind der Kern, nicht der Stoff. (Wiggins 2009)

10 Ressourcenorientierung Was ist da? vs. Was ist nicht da? Halten wir es aus, Gutes über (unsere) Schule zu erzählen?

11 Unsere Frage: Woran erkennen wir gute Schule?  In guten Schulen fühlen sich alle wohl.  In guten Schulen sind Lernen und Leistung spürbar und sichtbar.  Gute Schulen fördern Resilienz.  Gute Schulen leben gute Praxis.  Gute Schulen setzen auf das "Wir".  Gute Schulen werden von allen Systemebenen gefördert.  Gute Schulen sind vernetzt.  Gute Schulen tragen zum sozialen Zusammenhalt bei.  Gute Schulen sind inklusiv.

12 Thesenarbeit 1.Wähle aus der Liste zwei Sätze: zu einem fällt dir sofort was ein, zum anderen nicht. 2.Geh herum und bitte 3 andere Personen um eine Geschichte zu dem Satz, zu dem dir wenig/nichts eingefallen ist. (10 Min.) 3.Zurück in den Tischgruppen: Tauscht die Geschichten aus. Gibt es Ähnlichkeiten?

13 Gute Schulen werden von allen Systemebenen gefördert.  Kennen wir das komplette Unterstützungssystem?  Nützen wir es? PH Fortbildung Schulentwicklung ZLS Veranstaltungen, PLGs, eLectures, … NMS Vernetzungs- plattform SCHULAUFSICHT BMBF NMS Bibliothek BUNDESZENTREN Mehrsprachigkeit, Kultur, … BIFIE Daten & Fakten, Materialien

14 Werkzeugkiste Online – short tour

15 Wichtiger, als die Dinge richtig zu machen, ist es, die richtigen Dinge zu machen. - Peter Drucker Wichtiger, als die Dinge richtig zu machen, ist es, die richtigen Dinge zu machen. - Peter Drucker

16 Synergien nützen

17 Inwieweit… … habt ihr den SWT bereits genützt?  Für die Selbsteinschätzung einzelner Lehrpersonen?  In Teamsitzungen?  In pädagogischen Konferenzen?  In Mitarbeitergesprächen?  In PLG-Arbeit?  Im Bereich SQA?  Bei Schulleitertagungen? ……

18 School Walkthrough: Ein Werkzeug für kriteriengeleitete Schulentwicklung Version 2.0 als Handreichung:  Was will der SWT  Mögliche Prozesse des Einsatzes als SE-Werkzeug  Literatur und weiterführende Links  Raster überarbeitet und nach Kriterien dargelegt

19 SWT Seite 35

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21 Arbeitsräume  Farbsystem  Zwei Themen alternierend  Im Duo  Handouts zu den Aufträgen in den Räumen  Handreichungen mitnehmen 11:00 – 12:30Arbeitsraum 1 Mittagessen 14:30 – 16:00Arbeitsraum 2

22 Synergien nützen

23 SQA Qualitätsbereiche (www.sqa.at) Herbert Altrichter, Christoph Helm und Anna Kanape-Willingshofer (Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes Kepler Universität Linz)www.sqa.at  1: Lernerfahrungen und Lernergebnisse zeigt sich an den Kompetenzen der Schüler/innen, an der Wertschätzung der Schule durch Schüler/innen und andere Bezugsgruppen, an der physischen und psychischen Gesundheit von Schüler/innen, Lehrpersonen und weiteren Mitarbeiter/ inne/n.  2: Lernen und Lehren zeigt sich an der Vorbereitung und Durchführung der Lern-Lehrprozesse, an einem bewussten Umgang mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Lernwegen  3: Lebensraum Klasse und Schule zeigt sich an einer pädagogischen Grundhaltung, am Schul- und Klassenklima, am Schulleben, an Schulgebäude, Schulgelände und schulischer Infrastruktur.

24 SQA Qualitätsbereiche (www.sqa.at) Herbert Altrichter, Christoph Helm und Anna Kanape-Willingshofer (Institut für Pädagogik und Psychologie der Johannes Kepler Universität Linz)www.sqa.at  4: Führung und Schulmanagement zeigen sich an der Koordinierung und Steuerung pädagogischer Prozesse, an der Organisation und Verwaltung der Schule, am Personalmanagement.  5: Professionalität und Personalentwicklung zeigen sich an der Berufsauffassung von Lehrpersonen, an der Anerkennung und Weiterentwicklung der Kompetenzen der Lehrpersonen, an einer Kooperationskultur im Schulhaus.  6: Schulpartnerschaft und Außenbeziehungen zeigen sich an einer intensiven Kooperation mit den Eltern und Erziehungsberechtigten, an einer aktiven Öffentlichkeitsarbeit, an einer aktiv gestalteten Kooperation mit den Einrichtungen des Umfeldes.

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26 STELLEN WIR DIE RICHTIGEN FRAGEN?

27 Resümee aus den Arbeitsräumen  Resilienz: Was ist das?  Teamteaching: Wie gelingt das?  Kompetenzorientierung: Ist sie in der Praxis etabliert?  Kriteriale Leistungsbeurteilung: Damit ringen wir in der Praxisentwicklung!  Differenzierung: Eine große Herausforderung!

28 BEURTEILUNG IN DER 7. & 8. SCHULSTUFE DER NMS: „VERTIEFTE“ BZW. „GRUNDLEGENDE“ ALLGEMEINBILDUNG eLecture mit Tanja Westfall-Greiter 20. Oktober 2014, 16:00 23. Oktober 2014, 17:15 Kaum eine andere Dynamik ist so wirkungsvoll wie die Beurteilung in der Schule - ob durch die Selbsterwartungen der Lernenden nach ihren eigenen subjektiven Maßstäben und Einschätzungen oder durch die Erwartungen der Lehrenden. Inwieweit die Anforderungen und Beurteilungskriterien an der Subjektivität verhaftet bleiben ist für den Erfolg aller ausschlaggebend.

29 Jede Entwicklung braucht Anlass Aus dem Nationalen Bildungsbericht 2012 „Die soziale Herkunft ist die zentrale Ungleichheitsdimension. Sie wirkt sich durchgehend in der Bildungslaufbahn auf den Kompetenzerwerb und den Schulbesuch aus. Ihre Wirkung bleibt auch bestehen, wenn der Einfluss anderer Merkmale statistisch kontrolliert wird.“ (Bruneforth, et al, 2012, S. 200)

30 Empirische Befunde zur Qualität des Lernens in heterogenen Klassen „Obwohl die deutschsprachigen Schulsysteme ab der Sekundarstufe dem Ideal der leistungsbezogenen Homo- genisierung durch unterschiedliche Schultypen folgen, gelang und gelingt die angestrebte Homogenisierung nur sehr un- vollständig: Die besten deutschen Hauptschüler/innen erreichen mittleres gymnasiales Niveau, schwächere Gymnasiast-/inn/en wären auch in vielen Hauptschulen nur Mittelmaß. Ähnliches gilt für Österreich: In Intelligenztests sind relativ große Überschneidungen selbst zwischen AHS-Unterstufe und der dritten Leistungsgruppe der Hauptschule zu finden. Untersuchungen der Lernvoraussetzungen in der ‚altershomogenen‘ Grundschule zeigen, dass zwischen dem Lern- und dem Entwicklungsalter eines Kindes immense Unterschiede bestehen können: Die Differenzen in schriftsprachlichen und mathematischen Leistungsvor- aussetzungen können bei Schulanfänger/inne/n drei bis vier Jahre betragen.“ Nationaler Bildungsbericht 2009: Band 2. S. 342. Gestern Gerüchte, morgen Geschichte. Bildung im Gurkenglas. Eine Installation der Klasse 4B, NMS Taxham, 2013. © G. Leidinger

31 Empirische Befunde zur Qualität des Lernens in heterogenen Klassen In Hinblick auf Österreichs durchschnittliche Position bei internationalen Messungen scheint vielmehr die dringende und drängende Frage zu sein, ob homogene Gruppen wirksam sind. Dabei sind die gemeinsamen Ziele für das Bildungssystem zu klären.  Worauf wird Wert gelegt?  Geht es in Sachen Schulqualität allenfalls um messbare fachliche Leistung? Zählen auch unmessbare Faktoren wie Mündigkeit, Sozialität und Resilienz? Gestern Gerüchte, morgen Geschichte. Bildung im Gurkenglas. Eine Installation der Klasse 4B, NMS Taxham, 2013. © G. Leidinger

32 Leistung in der NMS Gute Schule bedeutet auch immer hohen Anspruch an Leistung und eine konsequente Orientierung am Erfolg. Die aktuellste Studie mit Daten zu Leistungspotenzial der Schüler/innen der 5. Klasse (NMS und AHS), eine Studie des Landes Vorarlberg, macht deutlich, was Studien seit den 1980er Jahren belegt haben: Am Beginn der Sekundarstufe (5. Schulstufe) unterscheidet sich das Leistungsspektrum der Schüler/innen am Gymnasium nicht dramatisch von dem der Schüler/innen im allgemeinen Pflichtschulbereich (HS/NMS). Es muss nicht alles einen Sinn haben. Bildung im Gurkenglas. Eine Installation der Klasse 4B, NMS Taxham, 2013. © G. Leidinger

33 Leistungsspektrum AHS-NMS am Beispiel Vorarlberg (2014) Zum Nachdenken: Ergebnisse der Orientierungsarbeiten in Vorarlberg zeigen, dass das Leistungsspektrum aller Schüler/innen am Anfang der Sekundarstufe 1 sich signifikant überschneidet. Am auffälligsten sind folgende Erkenntnisse:  Nur 4% bzw. 5% der Schüler/innen an AHS- Standorten erreichen bessere Leistungen in Deutsch bzw. Mathematik als Schüler/innen an NMS-Standorten.  Ca. die Hälfte der Schüler/innen ohne AHS- Reife im VS-Zeugnis erbringt Leistungen in Deutsch und Mathe, die dem Leistungsspektrum der Schüler/innen an AHS-Standorte entsprechen. Zum Nachdenken: Ergebnisse der Orientierungsarbeiten in Vorarlberg zeigen, dass das Leistungsspektrum aller Schüler/innen am Anfang der Sekundarstufe 1 sich signifikant überschneidet. Am auffälligsten sind folgende Erkenntnisse:  Nur 4% bzw. 5% der Schüler/innen an AHS- Standorten erreichen bessere Leistungen in Deutsch bzw. Mathematik als Schüler/innen an NMS-Standorten.  Ca. die Hälfte der Schüler/innen ohne AHS- Reife im VS-Zeugnis erbringt Leistungen in Deutsch und Mathe, die dem Leistungsspektrum der Schüler/innen an AHS-Standorte entsprechen.

34 Praktiken, die Schüler/innen an ihre Herkunft Binden Westfall-Greiter, T. (2013). Paper, ÖFEB 2013, 31. 10.13, Innsbruck SchuleUnterrichtLehrperson  Schwerpunktklassen  Leistungsgruppen  Klassen-Etikettierung  Offizielle Etiketten im System (SPF, Migrationshintergrund)  Mittelschichtorientierung (Benimmregeln, Normalität, Werte)  Sprache / Diktion im Kollegium  Un-Ordnung  Unklare Strukturen  Kostenspielige Schulveranstaltungen / Ausflüge  Beziehungen  Un-Ordnung, unklare Strukturen  Selbsteinschätzung ohne Kriterien  Kompetenzraster ohne Kriterien  Hausaufgaben  Beziehungen  Offenes Lernen  Vorwegnahme  Zuschreibungen, Vorannahmen, Etikettieren  Stereotypen, Vorurteile  Normalitätsvorstellungen  Erwartungen & Ansprüche  Vorwissen über Familie & Umfeld  Vorerfahrungen  Abstempeln aufgrund bestimmter Verhaltensweisen  Mangel an Diversitätskompetenz  Mangel an Sozialkompetenz  Wunsch nach Homogenität  Defizitorientierung / Schwächen bejammern

35 Erkenntnisse aus Open Space mit Systementwicklungspartner/innen der Schulaufsicht und PHen  Kriterienlosigkeit ist das zentrale Problem, weil sie sich in den Praktiken und Instrumenten (Selbsteinschätzung, Kompetenzraster, usw.) niederschlägt. Bindung an Herkunft entsteht dadurch, dass die Lernenden die Maßstäbe erraten müssen.  Achtung: Bindung an Herkunft benachteiligt alle! Benachteiligt kann jede/r sein, je nachdem, wie viel und welche Unterstützung sie außerhalb der Schule bekommen.

36 Sympathie und Ähnlichkeit als Einflussfaktoren Nicht-leistungsbezogenen Faktoren können die Einschätzungen von Schülerleistungen durch Lehrkräfte beeinflussen und systematisch verzerren. Entgegen der Forderung nach akkuraten Lehrerurteilen und nach Fairness spielt bei der Leistungsbeurteilung häufig nicht ausschließlich die eigentliche Schulleistung der Schüler/innen eine Rolle. (Rausch, T. (2013). Wie Sympathie und Ähnlichkeit Leistungsbeurteilungen beeinflussen kann. Erziehung & Unterricht (9-10), 937-944.) Tobias Rausch, Univ. Bamberg

37 Die Denkweise: Warum beurteilen wir? Nach der Logik des Leistungserfolgs… “Wir erfassen die Qualität von Schülerleistungen aus zwei Gründen: (1) um Belege für Entscheidungen über die nächsten Schritte im Unterricht zu bekommen und (2) um Schüler/innen zu ermutigen, zu lernen.” - Rick Stiggins Stiggins, R. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced Assessment Systems. Portland: ETS Assessment Training Institute S. 3. Das Prinzip: So viel wie nötig, so wenig wie möglich.

38 Die Empirie: Was wirkt? „Learning starts with ‚backward design‘ […] with the teacher (and preferably also the student) knowing the desired results (expressed as success criteria related to learning intentions) and then working backwards to where the student starts the lesson(s) – both in terms of his or her prior knowledge and where he or she is in the learning process. The purpose is to reduce the gap between where the student starts and the success criteria ….“ - John Hattie Hattie, J. (2012). Visible Learning for Teachers: Maximizing Impact on Learning. S. 93.

39 Herkömmliche Aufzeichnungen sind schwache Grundlage für Benotung (überspitzt?) Anna A1 9.9. A2 12.9. A3 13.9. A4 18.9. A5 18.9. A6 19.9. A7 1.10. A8 10.10 A9 12.10. A10 20.10. A11 22.10. SA1 ++ 25/ 30 3  12/ 15 2-4+ 38/ 50  3 Wie schaut es mit Annas Kompetenzentwicklung aus? Welche Informationen hat sie, um ihre Kompetenz aufzubauen?

40 DER GESETZLICHE RAHMEN

41 Fakten: LBVO & LPVO  Die Fachlehrpläne sind in der gesamten Sekundarstufe I ident.  Die Bildungsstandards für die 8. Schulstufe gelten für die gesamte Sekundarstufe I.  Das „Wesentliche“ ist juristisch gleich „Kernbereich“ im Lehrplan 2000.  Die Beurteilungspraxis wird im gesamten System durch die gleiche Verordnung geregelt…

42 …aber… …es gibt eine Kluft zwischen Rechtslage und Praxis!

43 Fakten: NMS-Gesetzgebung  Die Leistungsgruppen wurden aufgehoben  Die Lehramtstätigkeit wurde in der Lehrplanverordnung neu definiert  In der 7. und 8. Schulstufen werden Leistungen unter den Gesichtspunkten „vertiefte“ / „grundlegende“ Allgemeinbildung beurteilt

44 5.-6. Schulstufe 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5 Minimalanforderung der Schulstufe Maximalanforderung der Schulstufe Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

45 7.-8. Schulstufe, D – E - M 1 1 2 2 3 3 4 4 3 3 4 4 5 5 Minimalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Maximalanforderung vertiefter Allgemeinbildung Minimalanforderung grundlegender Allgemeinbildung Fachlehrplan Bildungsstandards Leistungsbeurteilungsverordnung NMS-Lehrplan

46 Zwei Hinweise im Gesetz (Artikel 1 Schog, S. 2-3 der Gesetzesvorlage)  § 8 / lit. n) unter differenzierten Pflichtgegenständen die Unterrichtsgegenstände D, M und LF, in denen an der NMS ab der 7. Schulstufe eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung erfolgt, wobei die Inhalte der vertieften Allgemeinbildung eine Auseinandersetzung mit den grundlegenden Bildungsinhalten in einer über die Grundanforderungen hinausgehenden Art auf einem höheren Komplexitätsgrad vorzusehen haben  § 21b. (2) Im Lehrplan ist für die 7. und 8. Schulstufe in den differenzierten Pflichtgegenständen eine Unterscheidung nach grundlegender und vertiefter Allgemeinbildung vorzusehen. Die Anforderungen der Vertiefung haben jenen der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule zu entsprechen.

47 „Grundlegend“ und „vertieft“ als mehr oder weniger Komplex Die Gesetzgebung sieht die Beurteilung einer Leistung entlang des Grades ihrer Komplexität vor. Was ist Komplexität? Wie können wir das umsetzen? Zwei Aspekte sind für die Praxis relevant:  Komplexitätsgrad einer Aufgabe  Komplexitätsgrad einer Leistung

48 Was ist Komplexität? Komplexität als Fachbegriff im Schulwesen bezieht sich auf kognitiven Anspruch:  Die Art und Komplexität des Denkens, die von Schüler/innen verlangt wird, um eine Aufgabe erfolgreich zu lösen.  Die Art und Weise wie Schüler/innen sich mit den Inhalten auseinander setzen

49 Komplexität vs. Schwierigkeit Schwierigkeit bezieht sich auf die Häufigkeit von korrekten Antworten zu einer Frage. Beispiel:  „Was bedeutet ‚unklar‘?“ Wenn viele diese Frage beantworten können, ist es leicht.  „Was bedeutet ‚Ambiguitätstoleranz‘?“ Wenn wenige diese Frage beantworten können, ist es schwierig. BEIDE Fragen stellen den gleichen kognitiven Anspruch!

50 Ein wichtiger Hinweis in der LPVO „In der 7. und 8. Schulstufe ist die Zuordnung der Leistungen in grundlegende und vertiefte Allgemeinbildung im Rahmen der Benotung auszuweisen.“ (NMS-LPVO, S. 11) Laut LBVO: Benotet werden nur „besondere Prüfungsformen“ und bei der Gesamtbeurteilung für Schulnachricht bzw. Zeugnis.

51 Aus den NMS-Richtlinien „Eine Gruppierung der Schülerinnen und Schüler nach grundlegender oder vertiefter Allgemeinbildung ist nicht zulässig, weder in den Lernsettings innerhalb einer Klasse, noch klassenübergreifend, noch bei der Klassenbildung.“ WARUM? Aus rechtlicher Sicht? Aus psychologischer Sicht? Aus pädagogischer Sicht? Aus soziologischer Sicht? Aus gesellschaftspolitisher Sicht?

52 Transparenz „Die Anforderungen sind den Schülerinnen und Schülern einsichtig zu machen, vor allem über transparente Beurteilungskriterien mit Bezug zu den jeweiligen Kompetenzen. Ihre Einschätzung des eigenen Leistungsstandes ist zu fördern und es sind ihnen Wege zur Verbesserung ihrer Leistungsfähigkeit zu eröffnen.“ (NMS-LPVO, S. 10)

53 STATUS QUO IN DER NMS-PRAXISENTWICKLUNG

54 3-K Orientierung für die Beurteilungspraxis Leistungs- beurteilung Kompetenzen Komplexitäts- grad Kriterien

55 Elemente eines Benotungsmodells Inhalte  Orientierung durch Zielbilder in Form von Jahresplanung und Lerndesigns (Wissen, Verstehen, Tun Können) Leistungsfeststellung  Anforderungen durch Kriterien und Indikatoren in Form von Beurteilungsraster bzw. Skalen für Kompetenz- bzw. Handlungsbereiche im Fachlehrplan bzw. BiSt-Modell  Dokumentation der Kompetenzentwicklung durch Kompetenzdiagramme und Aufzeichnungen Benotung  Transparenz durch Entscheidungsgrundlage für die Ermittlung der Note bei besonderen Prüfungsformen bzw. für die Gesamtnote

56 Werkzeuge 4.0-Skala Kompetenzdiagramm Webb-Modell Entscheidungsgrundlage Welches Werkzeug wird verwendet, um… Kriterien festzulegen? Kompetenzentwicklung zu dokumentieren? Komplexitätsgrad einzuschätzen? Eine Note zu ermitteln?

57 „Rasteritis“ Ein Kompetenzraster ist ein Werkzeug, um Inhalte zu bestimmen und kommunizieren. Ein Beurteilungsraster ist ein Werkzeug, um Leistungsqualität bei komplexen Aufgaben zu bestimmen und kommunizieren. Ein Kompetenzraster ist ein Werkzeug, um Inhalte zu bestimmen und kommunizieren. Ein Beurteilungsraster ist ein Werkzeug, um Leistungsqualität bei komplexen Aufgaben zu bestimmen und kommunizieren.

58 Beispiel GERS: „Checkliste“ Indikatoren 

59 Beispiel GERS: Beurteilungsraster Kriterien   Qualitätsstufen Indikatoren 

60 4 Werkzeuge, 4 Zwecke Zweck: Komplexitätsgrad einschätzen Zweck: Kriterien & Indikatoren festlegen Zweck: Kompetenzentwicklung dokumentieren Zweck: Note ermitteln

61 Beispiel: Aufzeichnungen als „Profil“ Anna Thema 1: My life Sommererlebnisse verstehen und darüber berichten können Thema 2: My goals for this school year Ziele für das Schuljahr festlegen und sich dazu austauschen SA1 A1 9.9. A2 12.9. A3 13.9. A4 18.9. A5 18.9. A6 19.9. A7 1.10. A8 10.10 A9 12.10. A10 20.10. A11 22.10. Note: 3 Lesen1.53.53.0 Hören2.02.52.02.5 Schreiben2.01.02.0 Sprechen3.02.5 Interaktion2.0

62 Beurteilung & Benotung: Ein Gutachten des Gesamtbilds Welche Kompetenzstufen wurden laut Belege am Ende des Beurteilungszeitraumes erreicht? Welche Kompetenzstufen wurden laut Belege zu diesem Zeitpunkt (SA) erreicht?

63 Annas Kompetenzentwicklung: Was wissen wir?

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65 Routinen lehrseits  Die Unterrichtsplanung immer wieder mit den Anforderungen (BiSt, Fachlehrplan) kalibrieren  Konsequent den Eltern und Schüler/innen die Zielbilder kommunizieren  Die Schüler/innen befähigen, die Frage „Was ist gut?“ zu beantworten  Die Kriterien und Qualitätsstufen internalisieren, um unterrichtsbegleitende Feststellungen zu machen (sie in ihrer Könnerschaft erwischen!)

66 Routinen lernseits  Kriterien-orientierte Rückmeldung in Lehr- und Lernprozessen einbetten  Üben, üben, üben – und zwar im Zielbild  eigene Kompetenzentwicklung dokumentieren (Kompetenzdiagramm)  Schüler/innen haben das Recht, sich selber am Prüfstand zu stellen („punktuelle Leistungsfeststellung“ in einer Kultur der 2. Chance)

67 WOZU NMS?

68 Botschaftendreieck Wir sind für alle Schüler/innen da! WOW! Mehr Schüler/innen sind in der Schule erfolgreich. NMS, weil jedes Kind wichtig ist.

69 Botschaftendreieck Schule ist der Ort, wo Menschen in Gemeinschaft lernen. WOW! Fachliche Leistungen sind besser. NMS ist die Schule, die das bewusst gestaltet. WOW! Das Schul- und Klassenklima sind besser. WOW! Schüler/innen lernen autonomer UND soziales Gefüge wird gestärkt.