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Mündlicher Sprachgebrauch

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Präsentation zum Thema: "Mündlicher Sprachgebrauch"—  Präsentation transkript:

1 Mündlicher Sprachgebrauch
Seminar: Mündlicher Sprachgebrauch Gesprächsführung - Unterrichtskommunikation Ruth Hoffmann-Erz Institut für Psycholinguistik und Didaktik der deutschen Sprache

2 Ziele der Gesprächserziehung 2
Schule soll Schüler zur Kritik- und Urteilsfähigkeit erziehen und damit auch zur Kommunikationsfähigkeit. Zur Kommunikationsfähigkeit gehört die Gesprächsfähigkeit, ohne die sich die Schüler nicht selbständig und selbstbestimmend verhalten können (Klafki 1996) Lernende sollen zu verantwortungsbewusstem Denken und Handeln in der Gesellschaft und für sich selbst befähigt werden. Kognitive Prozesse stehen im Zusammenhang mit individuellen Erfahrungs- und Wissenshintergründen, mit eigenen Interpretationen und sozialen Prozessen, was nur in Verbindung mit Kommunikations- kompetenz vermittelt werden kann. Gesprächserziehung soll die Sprache, Artikulations- und Dialog- fähigkeit, soziales und demokratische Verhalten fördern. In der Gesprächserziehung sollen Emanzipation, Kreativität und Selbstbestimmung integriert werden.

3 Bildungsstandards für den Mittleren Bildungsabschluss
für den Kompetenzbereich „mit anderen sprechen“ sich konstruktiv an einem Gespräch beteiligen durch gezieltes Fragen notwendige Informationen beschaffen Gesprächsregeln einhalten die eigene Meinung begründet und nachvollziehbar vertreten auf Gegenpositionen sachlich und argumentierend eingehen kriterienorientiert das eigene Gesprächsverhalten und das anderer beobachten, reflektieren und bewerten

4 Bildungsstandards für die Primarstufe
für den Kompetenzbereich „Gespräche führen“ sich an Gesprächen beteiligen gemeinsam entwickelte Gesprächsregeln beachten: z.B. andere zu Ende sprechen lassen, auf Gesprächsbeiträge anderer eingehen, beim Thema bleiben Anliegen und Konflikte gemeinsam mit anderen diskutieren und klären

5 Wie können die Ziele der Gesprächserziehung umgesetzt werden?3
„Nur derjenige, der aktiv ist, ist auch derjenige. der lernt“ (N. Grenn 2003 zit. nach Bochmann/ Kirchmann S. 20) Schüler speichern 5% dessen, was sie hören, 10% dessen, was sie lesen oder sehen, 20% dessen, was sie hören und sehen, 30% dessen, was sie beobachten, demonstriert bekommen, 50% dessen, was sie miteinander besprechen können, 75% dessen, was sie selbst anwenden, wenn sie aktiv sind, 90% dessen, was sie anderen beibringen oder erklären (vgl. Bochmann/Kirchmann 2006) „Für Gespräche im Unterricht ist das Konzept des Kooperativen Lernens mit seinen tragfähigen Methoden eine große Bereicherung, wenn die Lehrerin sie als wiederkehrende Rituale einführt und einsetzt“ (Potthoff u.a. 2008)

6 Probleme beim Führen von schulischen Unterrichtsgesprächen4
Das gelenkte Unterrichtsgespräch macht die Hälfte des gesamten und zwei Drittel des Frontalunterrichts aus. (Meyer 1987, S. 283). Es wird häufig eingesetzt, da sich Lehrende von dieser Methode versprechen, schnell im Unterricht voranzukommen. Sacher hat in einer empirischen Untersuchung ca. 10 Klassen der Klassenstufen 2-10 in 28 Stunden hinsichtlich ihres Meldeverhaltens beobachtet. Dabei meldeten sich mehr als ein Drittel der Schüler im Unterricht gar nicht, die meisten der übrigen meldeten sich im Allgemeinen nur ein oder zweimal. Einzelne Schüler meldeten sich bis zu 40mal in einer Stunde. In 96,56% der Fälle kamen Schüler nicht zu Wort, in 93,48% der Fälle ohne Meldung, in 3,08% trotz ihres Meldeangebotes. Diese Untersuchung macht deutlich, dass die Schüler im Lehrgespräch die meiste Zeit über passiv sind und das Unterrichtsgeschehen höchstens innerlich nachvollziehen. (Sacher 1995)

7 Phase: Kennenlern- und Interaktionsspiele Phase: Durchführung eines
Analyse eines Gesprächstrainings in einer 7. Klasse mit Hilfe von Kleingruppengesprächen 5 Ablauf Phase: Kennenlern- und Interaktionsspiele Phase: Durchführung eines argumentativen, text- und fragenorientierten Gruppengesprächs und eines Gruppenpuzzles Phase: Erarbeitungs- und Übungsphase zur Förderung einer positiven Gesprächsführung Phase: Erneute Durchführung der drei Kleingruppengesprächsformen in „Aquariumsform“ Peter Hartung (2004): Wie lässt sich Gesprächskompetenz wirkungsvoll und nachhaltig vermitteln? In: Becker-Mrotzek; Brünner: Analyse und Vermittlung von Gesprächskompetenz. Frankfurt/ M.: Lang Zu wenige empirische Befunde für wichtige Fragen: Wirksamkeit einzelner Übungsformen Auswirkung von Vermittlungsstilen Entwicklung von didaktisch nutzbaren Erklärungsmodellen

8 Exemplarische Darstellung der Inhalte - Phase 3: Erarbeitungs- und Übungsphase zur Förderung einer positiven Gesprächsführung Lehrer stellt das Ziel vor „Gespräche sinnvoll führen/ Gesprächsregeln erarbeiten“ Gesprächsregeln sammeln Lesetext „Momo“ mit Fragen - Unterrichtsgespräch – Kriterienerarbeitung gutes Zuhören Spiel: Freies Partnerinterview - Partnerarbeit Lesetext „Der Elefant“ mit Fragen - Stillarbeit Rollenspiel „Auf einen Standpunkt beharren“ Lösungsmöglichkeiten: Unterrichtsgespräch – danach Rollenspiel Spiel: Kontrollierter Dialog Text „Kennen sie Alassio?“ – Aneinandervorbeisprechen - Unterrichtsgespräch – Rollenspiele Text zur Übung des Gruppenbeobachtungsverhaltens verschiedene Texte und Fragen zur Gesprächsführung, die in Kleingruppenformen bearbeitet werden

9 Ergebnisse Unterbrechung des Redepartners Auf die Redepartner eingehen
Äußerungen insgesamt % Unterbrechungen Vor der Gesprächserziehung 134 100 43 32 Nach der Gesprächserziehung 96 6 6,2 Auf die Redepartner eingehen Äußerungen insgesamt % Äußerungen, die auf die Redepartner eingehen Vor der Gesprächs- erziehung 134 100 ca. 35 ca 26,1 Nach der 96 ca. 43 ca. 44,8

10 Redeeinheiten zu einem Thema
Konzentration auf ein Thema Äußerungen insgesamt % Redeeinheiten zu einem Thema Vor der Gesprächs- erziehung 134 100 42 31,3 Nach der 96 59 61,5 Bezüglich der unterschiedlichen Gesprächsformen zeigten sich vor der Gesprächserziehung große Unterschiede. Bezüglich der Unterbrechung des Redepartners waren hier im argumentierenden und im text- und fragenorientierten Gespräch viele Unterbrechungen nachweisebar, während beim Gruppenpuzzle schon hier nur wenige Unterbrechungen auftraten (64/ 51/19). Beim text- und fragenorientierten Gruppengespräch gingen die Schüler – im Gegensatz zu den beiden anderen Gesprächsformen - schon vor der Gesprächserziehung gut aufeinander ein.

11 Auswertung der Ergebnisse
Nach der Gesprächserziehung verbessert sich das Gesprächsverhalten der Schüler eindeutig; die Schüler berücksichtigen die Regeln und das Niveau der Gespräche verbessert sich. Auch der soziale Umgang der Schüler untereinander verbessert sich. Bezüglich der Kleingruppenformen stellt Traub folgende Unterschiede fest: Gruppenpuzzle eignet sich gut zur Wissensvermittlung starke Strukturierung aktiviert alle Schüler und fördert die Einhaltung der Regeln indirekte Lenkung durch den Lehrer möglich wenig Spontanität und Individualität

12 Text- und fragenorientieres Gruppengespräch
indirekte Lenkung durch die Fragen möglich Individualität und Spontanität möglich Argumentatives Gespräch fördert die Eigenverantwortung und Selbständigkeit der Schüler Alle drei Formen zusammen ermöglichen eine sinnvolle Gesprächserziehung.

13 Formen schulischer Gespräche mit der ganzen Klasse
Das Lehrgespräch Gelenktes Unterrichtsgespräch Freies Unterrichtsgespräch Metagespräch

14 Verbesserung der Kommunikation durch TZI 7
Die meisten Gesprächsregeln, die man in der Literatur findet, sind auf der Grundlage der TZI (Themenzentrierte Interaktion) entwickelt worden. Es handelt sich dabei um Gesprächsgrundsätze, die von anderen Autoren erweitert wurden. TZI wurde von der Psychoanalytikerin Ruth C. Cohn ( ) von 1955 an in den USA entwickelt. TZI findet Anwendung in Schule und Hochschule, in der Lehrerfortbildung, Erwachsenenbildung, Unternehmensführung, Therapie und Supervision sowie in kirchlicher und politischer Arbeit. TZI ist sowohl akademisch anerkannt als auch populärwissenschaftlich angesehen und verbreitet. TZI heißt: Themenzentrierte Interaktion.

15 Die Axiome der TZI8 Autonomie – Das existenziell-anthropologische Axiom Der Mensch ist eine psycho-biologische Einheit. Er ist Teil des Universums. Er ist darum autonom und interpedent. Autonomie (Eigenständigkeit) wächst mit dem Bewusstsein der Interpedenz (Allverbundenheit). Primärbedürfnisse müssen beachtet werden! Wertschätzung – Das ethisch-soziale Axiom Ehrfurcht gebührt allem Lebendigem und seinem Wachstum. Respekt vor dem Wachstum bedingt bewertende Entscheidungen. Das Humane ist wertvoll, Inhumanes ist wertbedrohend. Grenzen erweitern – Das pragmatisch-politisch Axiom Freie Entscheidung geschieht innerhalb bedingender innerer und äußerer Grenzen. Erweiterung dieser Grenzen ist möglich. Autonomie Ein Mensch der Magenschmerzen hat, wird von diesem Gefühl beherrscht. Dieses banale Beispiel zeigt, die Ganzheitlichkeit des Menschen. Das Lernen muss immer emotional gestützt sein und es ist wichtig, dass es uns dabei gut geht. Primärbedürfnisse müssen beachtet werden. Wertschätzung Ein Fortbestand unserer Existenz ist nur möglich, wenn politische und wirtschaftliche Aktivitäten auf ethischen Überlegungen basieren. Das Humane ist wertvoll; Inhumanes ist wertbedrohend. Grenzen erweitern Oft versäumen wir, den uns gegebenen Raum überhaupt voll zu nutzen. Viel zu früh richten wir uns innerhalb vermeintlicher Grenzen ein, ohne auszuloten, welcher Raum uns wirklich, ohne Schaden zu nehmen oder anzurichten, zur Verfügung steht. Die Aussage des dritten Axioms will auch hier zur kreativen Ausgestaltung des vorhanden Freiraums Mut machen.

16 Das Dreieck als Kernstück der TZI
Das Ich, die Persönlichkeit Das Wir, die Gruppe Das Es, das Thema Die Grundkonstituenten Ich – Wir – Es müssen eine dynamische Balance aufweisen. Unter „Globe“ versteht man die Umgebung und alles, was an unmittelbar Aktuellem das lebendige Lernen beeinflusst. Die TZI ist die einzige gruppendynamische Methode, die neben der Gruppe= Wir und der Einzelperson = Ich, auch das ES= das Thema berücksichtigt. Es ist hier nicht mit dem Über-Ich nach Freud zu verwechseln, sondern meint eben das Thema bzw. den Lerngegenstand. Das Thema bzw. der Lerngegenstand können aber nur bewältigt werden, wenn ein dynamisches Gleichgewicht hergestellt wird. Je nach Situation wird es notwendig sein, sich mit der Gruppe oder der Einzelperson zu befassen, damit lebendiges Lernen am Thema möglich ist. So kann sich nach Cohn die Gruppe nicht ständig mit einem neurotischen Gruppenmitglied befassen. Dann benötigt dieser Teilnehmer eine therapeutische Behandlung. Cohn geht davon aus, dass bei sachorientierten Gesprächen neben dem Thema auch die Bedürfnisse des Einzelnen und die Beziehungsebene untereinander von entscheidender Bedeutung sind. Diese Ebenen werden in Gesprächen zu oft wenig oder gar nicht beachtet.

17 Gesprächsregeln der TZI 9
Grafik der Gesprächsregeln Die meisten Gesprächsregeln,

18 Möglichkeiten systematischen Lehrertrainings
Lehrersprache – Möglichkeiten systematischen Lehrertrainings Systematisches Lehrertraining kann das Lehrerverhalten teilweise verändern. Eine grundsätzliche Veränderung der Persönlichkeitswirkung ist kaum möglich. Dem Lehrer kommt als Vorbild eine entscheidende Rolle zu! Oftmals begegnet man der Meinung, zum Lehrer sei man berufen oder sogar geboren. Es gehöre eben eine gewisse Persönlichkeit dazu, um die Schüler zu begeistern und „im Griff zu haben“ und dies sei letztendlich nicht erlernbar. Wichtig für die Lehrerausbildung ist festzustellen, dass die Mentoren, Kollegen, Dozenten und Ausbilder hier ebenfalls als Modell wirken. Darüber hinaus gibt es eine Art Handwerkszeug, welches die Kommunikation in der Klasse verbessern kann. Lehrertrainings zeigen, dass wenn bestimmte Faktoren eingehalten werden, dadurch die Lehrersprache und damit die Wirkung des Lehrers verbessert werden kann. Die alles entscheidende Personenwirkung des Lehrers ist dadurch aber nur geringfügig zu beeinflussen. Im Rahmen einer Seminarsitzung kann natürlich kein gezieltes Lehrertraining stattfinden. Vielmehr sollen einige Trainingspunkte der Gesprächsführung vorgestellt werden. Diese werden in der Lehrerausbildung oftmals erwähnt, ohne dass die betreffendeneigentlich genau wissen, was gemeint ist.

19 Lehrersprache – Trainingsprogramm von Heidemann 10
Schweigen: Schweigen stellt für den Lehrer uns ganz besonders für den Anfänger eine der größten Herausforderungen dar. Sekunden des Wartens können zu einer halben Ewigkeit werden. Sprache hat auch eine Art Puffer-Funktion, denn sie kann Unsicherheiten verdecken. In Verbindung mit Blickkontakt stellt das Schweigen vor Gruppen eine Form von außerordentlich intensiver Kommunikation dar. Körpersignale werden unmittelbar und intensiv wahrgenommen. Insofern ist das Schweigen geeignet, die Spannung zu erhöhen, die Aufmerksamkeit herzustellen oder auf kleinere Disziplinverstöße einzuwirken. Dennoch muss das Schweigen als rhetorisches Mittel einfühlsam praktiziert werden, damit nicht ein unbeabsichtigter Spannungsabfall auftritt. Aus dem vorher gesagten, erschließt sich dass nach einer Frage den SuS oft viel zu wenig Zeit gelassen, um zu überlegen. In dem Trainingsprogramm von Heidemann, wird das Warten - von mindestens 3 Sekunden – nach einer gestellten Frage gezielt geübt. Vorteil der Sprechpausen ist, dass sie die Wichtigkeit der Aussage unterstreicht, die Schüler können das Gesagte besser aufnehmen und erhöht die Konzentration. Um Pausen zu verhindern, stellt der Lehrer immer wieder erneut Fragen. Oder wiederholt die Frage in anderer Formulierung. Dies führt bei den Schülern eher zur Irritation. Durch zu vieles und zu hektisches Sprechen verbreitet sich eine hektische Atmosphäre. Die Schüler können nicht in Ruhe nachdenken. Besser ist es eben nach einer Frage zu warten. Eventuell anzukündigen: Ich wiederhole die Frage noch einmal: …. Lehrer- bzw. Schülerecho bedeutet, dass die Beiträge der Schüler durch den Lehrer wiederholt werden. Dies geschieht aus wahrscheinlich wieder in der Absicht Sprechpausen zu vermeiden. Das Gespräch läuft wie ein Pingpong-Spiel immer wieder über den Lehrer. Um ein Gespräch in Gang zu halten, können auch aufmunternde oder bestätigende Körpersignale eingesetzt werden. (Viele Lehrer benutzen das Aufrufen der Schüler, um zu testen, ob die Schüler den Stoff verstanden haben und sprechen ansonsten lieber selbst.) Wir-Floskeln sind im Unterricht zur einer typischen Eigenart der Lehrersprache geworden, die im alltäglichen Sprachgebrauch so nicht vorzufinden sind. Beispiel: „Wir wollen am Freitag eine Klassenarbeit schreiben.“In versteckter Form können so Aufforderungen und Anweisungen ausgesprochen werden, ohne ihnen zugleich die schärfe eines direkten Befehls zu geben. Dadurch wird aber eine Harmonie vorgetäuscht, die der wahren Beziehungsstruktur zwischen Lehrer- und Schülern nur selten entscheidet. Ehrliche und besser erscheint es, die Sprache der wahren Interaktionsstruktur anzupassen. Das heißt, dass der Lehrer öfter „ich“ sagt. Wer „ich2sagt, der wird als individuelle Person erkennbar und nicht nur als Funktionsträger. Negatives positiv ausdrücken: Statt: Nicht geschafft – noch zu erledigen – begonnen Statt: nicht streiten – sich vertragen Statt: sei still – bitte höre zu Aktives Zuhören – reflektierendes Sprechen Viele Lehrer sind bei Schüleräußerungen mit ihren Gedanken woanders oder nehmen nur noch selektiv wahr, was gerade in die eigenen Gedankengänge hineinpasst, Zusätzlich zu dem aktiven Zuhören, wird beim reflektierenden Sprechen, das Gesagte in einer neuen Formulierung wiederholt (Gordon: Lehrer-Schüler-Konferenz, Hamburg 1977). Ziel dieser Methode ist es, mehr über den Schüler zu erfahren. Beispiel: Schüler: Hoffentlich ist bald wieder Sommer. Lehrer: Du freust dich auf den Sommer? Schweigen – Einsammeln mit Blicken Schweigen nach gestellten Fragen Fragen nachschieben Lehrer- bzw. Schülerecho „Wir Wollen…“ – Bemerkungen Negatives positiv ausdrücken

20 Fragetechniken 12 Echte Fragen Begründete Fragen Geschlossene Fragen
Der Fragende möchte die Antwort wirklich wissen, weil er sie nicht kennt. Begründete Fragen Es wird dem Befragten zusätzlich mitgeteilt, warum die Frage gestellt wird. Geschlossene Fragen Sie lassen nur vorher festgelegte Antworten zu. Alternativ-Fragen: Möchtest du Wasser oder Saft trinken? Ja-Nein-Fragen: Möchtest du etwas Trinken? Offene Fragen Sie ermöglichen viele verschiedene Antworten. Sie bringen häufig mehr Information und fördern echte Gespräche. Untersuchungen haben gezeigt, dass ein Lehrer im Durchschnitt 2-4 Fragen pro Minute. Das sind 150 Fragen in einer Unterrichtsstunde. Dabei sind 80% Wissens- und Erinnerungsfragen und 20% Fragen höherer Ordnung. Echte Fragen: Sind Fragen, bei denen der fragende wirklich wissen möchte, was er fragt. In der Schule wird oft gefragt, um herauszufinden, ob der Schüler es weiß. Trotz aller kritischer Äußerungen, hat sich das fragend-entwickelnde Unterrichtsgespräch bis heute als Grundmuster des Unterrichts gehalten. Obwohl fiktive Fragen keine echten Fragen sind, wird man im kaum ohne sie auskommen. Ziel kann es also nur sein, Lehrerfragen im Unterricht gezielter und begründeter einzusetzen. Begründete Fragen: Es wird dem befragten dabei zusätzlich mitgeteilt, warum die Frage gestellt wird. Geschlossene Fragen Offene Fragen

21 Quellenangaben Literatur 1 Bredel, S. 257 2 Traub, S. 49 ff.
3 Potthoff u.a., S. 32 4 Traub, S. 88 f. 5 Traub, S. 80 ff. 6 Schuster, S. 82 ff. S. 109 7 ebd. 8 Langmaack, S. 48 ff. (Bild: Umschlag) 9 Schuster, S. 117 10 Heidemann, S. 119 ff. 11 (9.3.10), Allhoff, S. 228 12 Wagner, S. 221 f. Literatur Bredel, Ursula (2007): Sprachbetrachtung und Grammatikunterricht. Paderborn: Schöningh. Heidemann, Rudolf (92009): Körpersprache im Unterricht, Wiebelsheim: Quelle& Co Langmaack, Barbara (2001): Einführung in die Themenzentrierte Interaktion TZI, Weinheim, Basel: Beltz Potthoff, Ulrike; Steck-Lüschow, Angelika; Zithke, Elke (2008): Gespräche mit Kindern. Berlin: Cornelsen. Schuster, Karl (1998): Mündlicher Sprachgebrauch im Deutschunterricht, Hohengehren: Schneider-Verl. Traub, Silke (2006): Gespräche führen – leicht gemacht. Gesprächserziehung in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren Wagner, Roland (2006): Mündliche Kommunikation in der Schule, Paderborn: Schöningh, UTB


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