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© Fraunhofer FKIE Spracherwerb apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie

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Präsentation zum Thema: "© Fraunhofer FKIE Spracherwerb apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie"—  Präsentation transkript:

1 © Fraunhofer FKIE Spracherwerb apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie 8. Vorlesung ( )

2 © Fraunhofer FKIE apl. Professor Dr. Ulrich Schade Fraunhofer-Institut für Kommunikation, Informationsverarbeitung und Ergonomie (FKIE) Neuenahrer Straße Wachtberg Telefon: Fax: Kontaktdaten Spracherwerb

3 © Fraunhofer FKIE Überblick Frühphase Zum Erwerb der Syntax Zum Erwerb des Lexikons und der Semantik Zum Erwerb der Phonologie Zum Erwerb der Schriftsprache Sprachentwicklungsstörungen Spracherwerb

4 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Die Phänomene der Unterspezifikation und der Überspezifikation zeigen, dass sich die Bedeutung von Wörtern, so wie sie durch Kinder benutzt werden, von der konventionalisierten Bedeutung der Erwachsenensprache unterscheidet. Wörter unterliegen beim Spracherwerb also einem Bedeutungswandel. Spracherwerb

5 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Bedeutungswandel bezeichnet nach Stern & Stern (1928) einen sukzessiven Wechsel in den Anwendungen eines und desselben Wortes; meist wird hierbei die Bedeutung auf andere Fälle erweitert [ Überdehnung], zuweilen auch auf eine geringe Zahl verengt [ Unterdehnung] oder auf einen neuen Fall unter Aufgabe der früheren Bedeutung übertragen. Spracherwerb

6 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Unterdehnungen: Hund für Dackel, Pudel, Foxterrier, aber nicht für Dogge Vogel für Spatz, Amsel, Rotkehlchen, aber nicht für Schwan Tier für Schaf, Kuh, Pferd, aber nicht für Fliege Diese Unterdehnungen beziehen sich auf prototypische Exemplare. Die Unterdehnung wird aufgelöst durch Hinzunahme weniger prototypischer Exemplare. Spracherwerb

7 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Im Gegensatz zu Unterdehnungen haben die Kinder bei Überdehnungen evtl. kein Wort für das zu bezeichnende Objekt zur Verfügung, so dass sie ein Wort benutzen, das sich auf ein möglichst ähnliches Objekt bezieht. In diesem Fall kann man nicht von einem Bedeutungsfehler sprechen. Für eine solche Erklärung spricht, dass Kinder Überdehnungen bei der Sprachproduktion, nicht aber beim Sprachverstehen vollziehen (Huttenlocher, 1974). Spracherwerb

8 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Für die Erklärung spricht auch, dass Kinder Überdehnungen variabel verwenden, also mit einem Wort Dinge bezeichnen, die dem eigentlich damit bezeichneten Objekt in Bezug auf unterschiedliche Merkmale ähnlich sind. Spracherwerb Bildquellen: Banane

9 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Der Gebrauch von Wörtern für ähnliche Objekte (wenn die korrekte Bezeichnung nicht bekannt bzw. verfügbar ist), ähnelt dem Symbolspiel, der Nutzung eines äußeren, individuellen Objekts als Symbol für ein anderes (ähnliches) Objekt. Dieses Symbolspiel ist auch Grundlage für Kunst, etwa der Verwendung der Eule als Symbol der Weisheit (weil sich deren Augen nicht wie bei anderen Vögeln seitlich befinden Ähnlichkeit zum Menschen). Spracherwerb Bildquelle:

10 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Überdehnungen: Christy (Bowerman, 1977): Snow (perzeptuelles Merkmal) für Schnee (1;4.10) erster Gebrauch für den weißen Schwanz eines Spielzeugpferdes (1;4.16) für den weißen Teil eines Spielzeugschiffs (1;4.16) für ein weißes Frottiertuch (1;4.16) für eine Milchpfütze (1;4.17) Spracherwerb

11 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Beispiele für Überdehnungen: Hilde (Stern & Stern, 1928): Nase (funktionales Merkmal) für Stiefelspitzen (Zupfen) (1;7) für das Taschentuch (1;7) Spracherwerb

12 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Erfolgt eine Überdehnung aufgrund eines Bedeutungsfehlers wird dieser dadurch aufgelöst, dass die Bedeutung spezifischer gemacht und damit eingeschränkt wird. Nach den Merkmalstheorien erfolgt dies durch die Hinzunahme von weiteren Merkmalen. Diese können perzeptuell, funktional oder definitorisch sein. Spracherwerb

13 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Bedeutungswandel Im Prinzip könnte der Bedeutungswandel wie folgt erfolgen: Das Wort bezeichnet zunächst prototypische Objekte (Unterdehnung). Dann wird die Bedeutung ausgedehnt auf alle Objekte, die einige wenige der Merkmale zeigen, die auch die prototypischen Objekte haben (Überdehnung). Dann wird die Bedeutung wieder eingeschränkt. Spracherwerb

14 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Eine Weiterentwicklung der Semantischen Merkmaltheorie stellt die Prototypentheorie dar (Rosch, 1975). Danach haben Konzepte eine prototypische Struktur, was erklären kann, weshalb ein Spatz ein typischerer Vogel ist als ein Ente (oder gar ein Pinguin). Das Konzept Vogel verfügt über zahlreiche Merkmale. Ein typischer Vogel besitzt sehr viele dieser Merkmale, ein weniger typischer Vogel nur einige. Spracherwerb

15 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Die Prototypentheorie führt auch den Begriff der Basisobjekte (basic level objects) (Rosch et al., 1976). Basisobjekte befinden sich in einer Objekttaxonomie auf einer mittleren Ebene (Tier – Hund – Pudel / Fahrzeug – Auto – Golf). Tendenziell ist das die Ebene, bis zu der die Silhouetten der Objekte ähnlich sind. Rosch et al. (1976) gehen davon aus, dass Kinder die Bezeichnungen der Basiskategorien vor den Bezeichnungen der umliegenden Kategorien erlernen, was empirisch auch im Wesentlichen zutrifft (Anglin, 1977). Spracherwerb

16 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Prototypentheorie Die Prototypentheorie unterscheidet sich von der Semantischen Merkmaltheorie (nach Clark) darin, dass nicht angenommen wird, dass die Merkmale nach und nach erworben und die Konzepte so in ihrer Bedeutung eingeschränkt werden. Nach der Prototypentheorie werden zunächst die Basiskategorien (nahezu) ganzheitlich erworben. In manchen Fällen stimmt aber das Niveau der Basiskategorien von Kindern und Erwachsenen nicht überein. Spracherwerb

17 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Im psycholinguistischen Teilbereich Sprachproduktion hat sich aufgrund der Arbeiten von Roelofs, insbesondere Roelofs (1992), die Erkenntnis durchgesetzt, dass Konzepte nicht dekompositionell, also als Mengen von Merkmalen, sondern ganzheitlich repräsentiert sind. Die Zuordnung von Merkmalen (Attribut-Wert-Paaren) zu den Konzepten ergibt sich dann aus einer Verknüpfung der (ganzheitlichen) Konzepte mit den Konzepten der Attributwerte. Spracherwerb

18 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Bei einem solchen Vernetztheitsmodell von Konzepten ergibt sich die Bedeutung im Sinne der Linguistik daraus, was mit dem Konzept wie verknüpft ist (Statik). Im Sinne der Sprachpsychologie ergibt sich die (dynamische) Bedeutung eines Konzeptes daraus, welche (Nachbar-)Konzepte noch aktiviert sind, wenn das Zielkonzept aktiviert ist. Da dies auch davon abhängt, wie die Gesamtsituation aussieht, liegt hierin die Erklärung für die psychologische Vorstellung flexibler Konzepte. Spracherwerb

19 © Fraunhofer FKIE Ein psycholinguistisches Modell des Sprachverstehens, das mit vernetzten Konzepten arbeitet, ist das Konstruktions- Integrations-Modell von Walther Kintsch. Kintsch (1988). The use of knowledge in discourse processing: A construction-integration model. Psychological Review, 95, Kintsch (1998). Comprehension: A Paradigm for Cognition. Cambridge University Press. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

20 © Fraunhofer FKIE Text Analyse- komponente propotionale Repäsentation Netz / Teilnetz Interpretation Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

21 © Fraunhofer FKIE Beispieltext ( nach Garrod et al., 1994) : Flying to America. Jane wasn´t enjoying the flight at all. The dry air in the plane made her really thirsty. Just as she was about to call her, she noticed the stewardess coming down the aisle with the drink trolley. Right away she ( ordered / poured ) a large glass of Coke. Wir beginnen mit dem Schritt des Netzaufbaus (Konstruktion) zum kritischen Satz. Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

22 © Fraunhofer FKIE Konstruktion 1: Auf Grund der bereits erfolgten Verarbeitung verfügt man über ein Netz aktivierter Knoten, das die zuvor verarbeiteten Propositionen spiegelt. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

23 © Fraunhofer FKIE Konstruktion 2: Die möglichen neuen Propositionen werden eingebunden. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane order[J,coke] order coke order[S,coke] Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

24 © Fraunhofer FKIE Konstruktion 3: Auf Grund von Weltwissen wird das Netz um weitere Knoten und Verbindungen ergänzt. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane order[J,coke] order coke order[S,coke] Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

25 © Fraunhofer FKIE Konstruktion 4: Die Knoten tauschen einige Zyklen lang Aktivierung aus. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane order[J,coke] order coke order[S,coke] Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

26 © Fraunhofer FKIE Integration 1: Zu schwach aktivierte Knoten und deren Verbindungen werden aus dem Netz entfernt. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane order[J,coke] order coke order[S,coke] Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

27 © Fraunhofer FKIE Integration 2: Das verbleibende Netz gilt als Interpretation des Textes. not-enjoy[J,Flight] Flight J see(J,$) Plane make-thirst[air,J] call[J,S] come[S,aisle,drk] S in-Plane order[J,coke] order coke Spracherwerb Erwerb des Lexikons Das Modell von Kintsch zum Sprachverstehen

28 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Für den Spracherwerb bedeutet das Vernetztheitsmodell, dass beim Erwerb das Netz aufgebaut (und die Gewichtung der Verbindungen adjustiert) wird. Beispielsweise können die beim Sprachverstehen genutzten Verbindungen entsprechend der Formeln für das Error- Backpropagation verstärkt werden Ein Kind verknüpft ein Konzept zunächst mit den Erfahrungen, die es persönlich damit verbindet (erfahren hat). Der weitere Erwerb der Wortbedeutung geht dann mit Umstrukturierungen des Netzes einher. Spracherwerb

29 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Konzeptentwicklung (Begriffsaufbau) anfängliche Konzeptstruktur Interaktion mit der Umwelt (Assimilation und Akkomodation) interne Umstrukturierung (Transduktion, Induktion, Deduktion) Spracherwerb

30 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Transduktion: Einzelfall EinzelfallKirsche hat Kern Pflaume hat Kern Induktion: viele Einzelfälle allgemeine Regel Kirschen, Pflaumen und Pfirsiche haben Kerne Obst hat Kern Spracherwerb

31 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Deduktion (logischer Schluss): Bäume, Hunde, Katzen, …, Kinder wachsen Das, was wächst, ist lebendig. Bäume sind lebendig. Deduktionen findet man seltener bei kleinen Kindern, sondern eher in späteren Phasen des Erwerbsprozesses. Spracherwerb

32 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Erfassung von Konzeptstrukturen bei Kindern durch das halbstrukturierte Interview (Seiler & Wannenmacher, 1983) Leitfaden mit vorformulierten und standardisierten Kernfragen ergänzt durch Nachfragen, die sich aufgrund der Antworten der Kinder individuell ergeben Spracherwerb

33 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Als Beispiel dient das Konzept Leben (nach Piaget, 1926/1978, bzw. Szagun, 1996) Alter 6-7 Jahre: Leben bedeutet Aktivität. Eine Uhr, die tickt, ist lebendig. Alter etwa 8 Jahre: Leben bedeutet Bewegung. Das Auto, der Wind und die Sonne sind lebendig, Bäume und Pflanzen sind es nicht. Spracherwerb

34 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Beispiel: Als Beispiel dient das Konzept Leben (nach Piaget, 1926/1978, bzw. Szagun, 1996) Alter Jahre: Leben bedeutet Eigenbewegung. Wind und Sonne sind immer noch lebendig, aber das Auto nicht, da es von einer Person gefahren wird. älter als 12 Jahre: Leben entspricht dem Begriff der Erwachsenen. Spracherwerb

35 © Fraunhofer FKIE Beispiel: Interview zum Konzept Leben (nach Szagun, 1983) Int:Was lebt? M:Tiere Int:Lebt eine Blume? M:Nee, weil die keine Beine haben. Int:Lebt ein Stein? M:Nee, die ham ja auch keine Beine. Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb M – Mädchen 4;7

36 © Fraunhofer FKIE Beispiel: Interview zum Konzept Leben (nach Szagun, 1983) Int:Was lebt? J:Menschen, Tiere, Elefanten, Gorillas, Riesens Int:Blume? M:Nee. Int:Warum nicht? Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb J – Junge 4;9

37 © Fraunhofer FKIE Beispiel: Interview zum Konzept Leben (nach Szagun, 1983) Int:Warum nicht? J:Weil sie ja auf einer Wiese ist … und die Bienen holen ausm Kopf so … ausm Blumenkopf Honig. Int:Leben die Bienen? J:Ja. Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb J – Junge 4;9

38 © Fraunhofer FKIE Beispiel: Interview zum Konzept Leben (nach Szagun, 1983) Int:Warum? J:Weil se doch aus dem Blumenkopf Honig holen müssen. Int:Lebt die Sonne? J:Ja. Int:Warum? Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb J – Junge 4;9

39 © Fraunhofer FKIE Beispiel: Interview zum Konzept Leben (nach Szagun, 1983) J:Also, weil … die hat ein Gesicht, weißte? Und ihr Gesicht ist so glühend heiß … det hat so … ihres Haar det is ringsrum so Zacken … und die glühen fast auf die Erde. Die sind so durchsichtig. Im Flugzeug, … ja … da is so Licht, da is son Qualm … und des is der Sonnenstrahl. Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb J – Junge 4;9

40 © Fraunhofer FKIE Statt mit einem vorstrukturierten Interview kann man auch mit Tests zur semantischen Entscheidung versuchen zu ergründen, wie Konzepte bei Kindern aussehen und sich entwickeln. typische Testaussagen Die schöne Lampe schläft in ihrer Ecke. (Objekt ohne Bewegung) Das neue Auto betrachtet die Straßenlaterne. (Objekt mit Bewegung) Die heiße Sonne rennt am Himmel lang. (Objekt mit Eigenbewegung) Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb

41 © Fraunhofer FKIE Erwerb des Lexikons Begriffsorientierte Bedeutungstheorien Spracherwerb Bei solchen Texts (z.B. Schwartz, 1980) sollen Kinder sagen, ob die jeweiligen Aussagen korrekt oder falsch sind, wobei das Ergebnis aber leicht ein Artefakt der Befragungsmethode sein kann. Außerdem können Kinder sehr gut darin sein zu erraten, welche Antwort Erwachsene hören möchten. In Bezug auf Leben wird der Mensch als Prototyp angesehen. Dies zeigt einmal mehr, dass die Konzeptbildung egozentriert beginnt.

42 © Fraunhofer FKIE Anglin, J. (1977). Word, Object, and Conceptual Development. New York: Norton. Bowermann, M. (1977). The acquisition of word meaning. In Johnson-Laird, P.N. & Watson, P. (Ed.), Thinking: Readings in Cognitive Science. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Garrod, S., Freudenthal, D. & Boyle, E. (1994). The role of different types of anaphor in on-line resolution of sentences in discourse. Journal of Memory and Language, 33, Huttenlocher, J. (1974). The origins of language comprehension. In Solso, R. (Ed.), Theories in Cognitive Psychology. Potomac, MD: Erlbaum. Spracherwerb Literatur

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44 © Fraunhofer FKIE Rosch, E., Mervis, C.B., Gray, W.D., Johnson, D.M. & Boyes-Braem, P. (1976). Basic objects in natural categories. Cognitive Psychology, 8, Schwartz, R. (1980). Presuppositions and the childrens metalinguistic judgements. Child Development, 51, Seiler, T.B. & Wannenmacher, W. (1983). How can we assess meaning and investigate meaning development. In Seiler, T.B. & Wannenmacher, W. (Eds.), Concept Development and the Development of Meaning. New York: Springer. Stern, C. & Stern, W. (1928). Die Kindersprache: Eine psychologische und sprachtheoretische Untersuchung. Leipzig: Barth, 4. Auflage. Spracherwerb Literatur

45 © Fraunhofer FKIE Szagun, G. (1983). Bedeutungsentwicklung beim Kind: Wie Kinder Wörter entdecken. München: Urban & Schwarzenberg. Szagun, G. (1996). Sprachentwicklung beim Kind. Weinheim: Beltz, 6. Auflage. Spracherwerb Literatur


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