In den 70er Jahren gab es eine Welle der Kritik an Tests:

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1 In den 70er Jahren gab es eine Welle der Kritik an Tests:
-Kritik an möglichen Nebenwirkungen von Testergebnissen Vermessung des Menschen Systemstabilisierung Steigerung von Angst- und Konkurrenzdenken Gesellschaftskritik Quelle der Kritik: politische Kritik an der Wachstumsgesellschaft als neomarxistische Kritik am Kapitalismus -eine Kritik an der empirisch orientierten Sozialwissenschaft -Kritik gegen quantitative Verfahren der empirisch orientierten Vorgehensweise durch die Vertreter der Kritischen Theorie -Kritik technologischer Vorgehensweisen und die Betonung des Vorrangs von Subjektivität und subjektivem Verstehen.

2 Geschichtliche Aspekte der Pädagogischen Diagnostik
Aufgabenschwerpunkte, die sich im Laufe der Jahrhunderte herauskristallisiert haben: Diagnostik zur Verbesserung des Lernens Diagnostik zur Erteilung von Qualifikationen Eine Verbesserung des Lernens in einem planmäßigen Lehrvorgang schloss eine Beobachtung der Reaktionen des Lernenden auf den „Unterricht“ (Lernerfolg) immer schon ein. Merkmale dieser frühen Beobachtung des Lernerfolgs in informellen Unterrichtssituationen: intuitiv und ohne wissenschaftliche Reflexion.

3 Heute wird die Sicherung diagnostischer Gütekriterien (im Sinne
von formalisierten Qualitätsmerkmalen) u.a. durch Ausbildungsregelungen, Prüfungsvorschriften und Aufsichtsbehörden unterstützt. Die Absicht einer stärkeren Regelung besteht darin, Willkür und Protektion zu verringern. Die Diagnostik zur Verbesserung des Lernens konzentrierte sich im Laufe der Zeit auf folgende Aufgaben: „ 1. der Selbst- und Fremdkorrektur falscher Lernergebnisse, 2. dem Erkennen von Lerndefiziten, 3. der Bestätigung erfolgreicher Lernschritte, 4. der Planung nachfolgender Lernschritte, 5. der Motivierung durch Hinweis auf Lernerfolge und Steuerung des Schwierigkeitsgrads der nächsten Lernschritte, 6. der Verbesserung der Lernbedingungen.“ (Ingenkamp, 2005, S. 21)

4 Mit der Formalisierung des „Pflicht- und Massenunterrichts“ wurden diese
Aufgaben in didaktische Systeme eingebaut bzw. eine Verfeinerung diagnostischer Methoden vorangetrieben. Der Anspruch auf Optimierung der Abstimmung individuellen Lernvoraussetzungen und den Lernangeboten brachte eine Reihe von Modellen zu Tage, die unter dem Sammelbegriff „Adaptiver Unterricht“ (Schwarzer u.a., 1975) Eingang in die Literatur fanden. Ihre didaktischen Ausformungen hießen „Programmierter Unterricht“, zielerreichendes Lernen, Aptitude-Treatment-Interaktion oder auch „Computerunterstützes Lernen“ u.a. Anspruch: Schaffung eines Arsenals möglichst genauer diagnostischer Verfahrensweisen, die ihrerseits den Gütekriterien - der Objektivität, - Zuverlässigkeit und - Gültigkeit Rechnung tragen.

5 Aptitude-Treatment-Interaktion, Begriff aus der Pädagogischen Psychologie; bezeichnet die Tatsache, daß die Effektivität bestimmter instruktionaler Maßnahmen (treatment) von Merkmalen der Lernenden (aptitude) abhängt. Mit anderen Worten: Es gibt kein Lernarragement, das für alle Lernenden optimal ist. Die Forschung zu Aptitude-Treatment-Interaktionen hat neben der Theorieentwicklung somit vor allem die Funktion, Wissen darüber bereitzustellen, welche Art von Lernenden wie am besten lernt. Obgleich die Annahme, daß die Gestaltung von Lernarrangements an die Eingangsvoraussetzungen der Lernenden angepaßt sein müssen, sowohl intuitiv als auch theoretisch plausibel ist, hat eine Vielzahl von Untersuchungen zu Aptitute-Treatment-Interaktionen eher heterogene und nicht leicht zu interpretierende Ergebnisse erbracht. Dennoch lassen sich aus den Befunden einige gut abgesicherte Verallgemeinerungen treffen. a) Je ungünstiger die Lernvoraussetzungen sind (niedrige Intelligenz, geringes domänenspezifisches Vorwissen und ausgeprägte Leistungsängstlichkeit), um so günstiger sind stark strukturierte und lehrergesteuerte Lernarrangements. b) Bei günstigen Lernvoraussetzungen ist es von Vorteil, den Lernenden Freiheitsgrade bei der Steuerung ihres Lernens zur Verfügung zu stellen. c) Zudem zeigte es sich, daß Lernende mit hoher Intelligenz und gutem Vorwissen weniger durch schlechte Lehre beeinträchtigt werden als Lernende mit ungünstigeren Voraussetzungen. A.R. Literatur Snow, R. E. (1989). Aptitude-treatment interaction as a framework of research in individual differences in learning. In P. L. Ackerman, R. J. Sternberg, & R. Glaser (Eds.), Learning and individual differences (pp ). New York, NY: Freeman.

6 Erteilung von Qualifikationen
Es besteht ein enges Verhältnis zur gesellschaftlichen Struktur und den als notwendig erachteten Qualifikationsanforderungen. (z.B. die Einführung von Examina zur Besetzung von Ämtern in der prosperierenden Bürokratie und als Zugangsberechtigung zum Militär) Mit der Pädagogischen Diagnostik zur Feststellung von Qualifikationen war bis in die zweite Hälfte des 20. Jahrhunderts hinein ein eminent gesellschaftspolitisches Reformpotenzial zur Liberalisierung des individuellen Aufstiegs verbunden. Karrieren sollten von den alten Erbhöfen losgelöst werden, d.h. nicht mehr Geburt, Religion, Geschlecht, Rasse, o.ä. sollten über den Zugang Zu gesellschaftlichen Positionen entscheiden, sondern alleine die individuelle Leistung/Qualifikationen.

7 Die Kennzeichnung der erworbenen persönlichen Qualifikationen erfolgte
über das „Zeugnis“, in der Zensuren als eine Art Grobeinteilung Auskunft über den Abschluss eines „Lehrganges“ gaben und eine „Vorsortierung“ von Bewerbern unterstützten. Schulische Begutachtung wird entscheidend für den Übergang zu den Sekundarschulen: 1850 Durchsetzung der Jahrgangsklassen 1920 Einführung der allgemeinen vierjährigen Grundschulzeit

8 Grobentscheidung des Berechtigungswesens
Die Übertragung der Erteilung von Qualifikationen und Berechtigungen auf die Schule hatte z.T. weitreichende Konsequenzen für die Pädagogische Diagnostik. Zensur als Grobentscheidung des Berechtigungswesens vorherrschendes Verfahren zur Kennzeichnung von Lernerfolgen Kritik: Zensuren enthalten zur wenige Informationen zur Verbesserung von Lernprozessen. Analysen der Beurteilungspraxis führten bereits 1930 zur Entwicklung von ergänzenden Schultests im angelsächsischen Bereich. In der Zeit des Nationalsozialismus waren vermeintlich objektive diagnostische Methoden unerwünscht – Subjektivismus und weltanschauliche Gesinnungsforschung prägten die Praxis der Zensurengebung.

9 Neuansätze nach dem 2. Weltkrieg
ab 1960 bis 1980 Schulleistungstests Einschulungstests Intelligenztests Eignungstests Konzentrationstests Testkritik der 1970er Jahre

10 ab 1970 Suche nach Beurteilungsalternativen - Diagnosebogen (Verbindung der Vorteile objektiver Instrumente mit traditionellen Beurteilungsformen) ziffernlose Zeugnisse und Zeugnisberichte Portfoliobeurteilung ab ungefähr 1980 bis 2000 neue Verfahren Beurteilungsbogen zur Schulfähigkeit curriculare Tests Sprachstandserhebung Evaluation von Fördermaßnahmen Kriteriumstests soziometrische Verfahren Diagnosetests zur Studierfähigkeit

11 Diese Übersicht macht deutlich, dass die Pädagogische Diagnostik keine
abgegrenzte, eigenständige und kontinuierliche Entwicklung als Teildisziplin erlebt hat, sondern sehr stark an die Entwicklungen ihrer Nachbardisziplinen gebunden bzw. von politischen und kulturellen Einflussgrößen abhängig ist. Die Abhängigkeit der Pädagogischen Diagnostik lässt sich anhand der Vorgehensmodellen in den Nachbardisziplinen diskutieren und mittels der Darlegung von kontrastierenden Positionen verdeutlichen.

12 Eigenschafts- versus Verhaltensdiagnostik
Ergebnis- versus Prozessdiagnostik Selektions- versus Förderdiagnostik Norm- versus Kriterienorientierung

13 Eigenschafts- versus Verhaltensdiagnostik
Pädagogische Diagnostik kann den Lernenden nur unter Berücksichtigung seiner Lernumgebung angemessen erfassen und muss die Wechselwirkungen berücksichtigen. Die Messung unveränderbarer Eigenschaften (wenn es sie gibt) ist für die Pädagogische Diagnostik uninteressant, da Pädagogik sich auf das Veränderbare konzentriert. Die Untersuchung rein situativ bestimmten Verhalten (wenn es das gibt) ist für die Pädagogik von geringem Interesse, denn es geht um relativ überdauernde Verhaltensweisen.

14 Ergebnis- versus Prozessdiagnostik
Es geht um die Registrierung des aktuellen Verlaufs des Unterrichtens und Erziehens, was zu einer Vielzahl von methodischen Problemen führt. Das Festhalten von Ergebnissen in gewissen Abständen ist ebenso erforderlich und abhängig von der aktuellen Aufgabenstellung.

15 Selektions- versus Förderdiagnostik
„Die Pädagogik hat Selektion nie im Sinne von Wirtschaftsunternehmen betrieben, sondern eher zwecks einer Modifikationsstrategie. Die Förderung der individuellen Entwicklung ist ein wichtiges Ziel der Pädagogik, aber ebenso wichtig sind Selektion (und Platzierung). Pädagogische Diagnostik muss daher je nach Zielsetzung unterschiedliche Strategien einsetzen.“ ((Ingenkamp, 2005, S. 38)

16 Resümee aus der Sicht einer um „Objektivität“ bemühten empirisch
orientierten Pädagogischen Diagnostik: „Die Modelldiskussion zeigt, dass die gegensätzlichen Vorgehensweisen keine einander ausschließende Alternativen sind, sondern komplementäre Möglichkeiten darstellen. Zusammen ergeben sie ein vollständigeres Abbild der Realität.“ (ebd.)

17 Methodenfragen Im Folgenden geht es um Informationen zu den Normen, diagnostischen Vorgehensweisen von der Beobachtung bis zur Testmethodik, ihre Einsatzmöglichkeiten und deren Grenzen. Diagnostisches Handeln richtet sich vor allem auf beobachtetes Verhalten durch: -Vergleich, -Analyse, -Prognose, Interpretation, Mitteilung, Wirkungskontrolle.

18 Vergleich mit früherem Verhalten des gleichen Menschen mit dem Verhalten anderer Menschen mit Verhaltensbeschreibungen oder –standards Analyse -um Gründe für Abweichungen des Verhaltens erkennen zu können Prognose -um auf Verhalten in anderen Situationen oder in der Zukunft schließen zu können Interpretation -damit wir nach Gewichtung und Wertung der vorliegenden Informationen über Verhalten zu einem Urteil kommen. Mitteilung -Verhaltensbeurteilungen werden mit der Absicht gegeben, zukünftiges Verhalten zu beeinflussen. Kontrolle -um die Wirkung der Mitteilung zu kontrollieren und zu bewerten.

19 Grundfragen des Messens und Skalierens
„Messen ist die Bestimmung der Ausprägung einer Eigenschaft eines (Mess-)Objekts (Gegenstand, Ereignis, Person, Situation, Beurteilungssachverhalt) und erfolgt durch eine Zuordnung von Zahlen zu Messobjekten.“ (Orth 1995, S. 286) Zweck der Messung: Erhalt von Informationen über Merkmale/Attribute von Objekten, Organismen oder Ereignissen. Sinn der Messung: Erhalt von Messdaten zur exakteren und vergleichbareren Beschreibungen von Objekten, Organismen oder Ereignissen als ohne solche Daten.

20 Zuordnung von Zensurenziffern zu Ausprägungsgraden eines Verhaltens wird
im Bildungswesen als praktisch wahrgenommen, beinhaltete aber eine Vergröberung und Vereinfachung einer (womöglich) differenzierten Beobachtung.

21 „Messen ist eine homomorphe Abbildung eines empirischen Relativs in ein
nummerisches Relativ.“ (Orth, 1995, S. 289) -empirisches Relativ = eine Menge empirischer Dinge mit bestimmten Relationen -nummerisches Relativ = bestimmte Beziehungen zueinander (z.B. „ist gleich“) „Eine homomorphe Abbildung ist eine Abbildung von einer Menge eines empirischen Relativs mit folgender Eigenschaft: Wenn Messobjekte in einer Relation des empirischen Relativs stehen, dann und nur dann stehen die ihnen zugeordneten Messwerte in einer Relation des numerischen Relativs.“ (ebd., S. 288)

22 Diese Art der Messung wäre für ein Diktat möglich (z. B
Diese Art der Messung wäre für ein Diktat möglich (z.B. richtige Wörter), aber nicht für die Qualität eines Gedichtvortrags (unterschiedliches Exaktheitsniveau). Die unterschiedlichen Niveaus (auf dem Messungen stattfinden) lassen sich in vier Skalen festschreiben: die Nominalskala, die Ordinal- oder Rangskala, die Intervallskala und die Verhältnis- oder Proportionalskala.

23 „Wer etwas über die unterschiedlichen Skalenniveaus weiß, erkennt deutlicher
die Grenzen, die den Möglichkeiten des Messens in der Pädagogischen Diagnostik gezogen sind. Er sieht auch, dass wir in der gegenwärtigen Praxis oft eine Scheinexaktheit vortäuschen, wenn z.B. für Prüfungen oder Zulassungen arithmetische Mittelwerte von Zensuren berechnet werden. Je nach Skalenniveau muss man andere Werte zur Kennzeichnung der zentralen Tendenz berechnen. Bei der Nominalskala kann man nur den Modalwert, den am häufigsten auftretenden Wert, angeben. Bei der Ordinal- oder Rangskala darf man den Median berechnen, jenen Wert, oderhalb und unterhalb dessen gleich viele Werte liegen. Erst bei Intervall- und Verhältnisskalen ist es zulässig, arithmetische Mittelwerte zu berechnen.“ (Ingenkamp, 2005, S. 50)

24 Gütekriterien der Messungen
Objektivität Ein Test ist objektiv, wenn das Testergebnis vom Beurteiler unabhängig ist (z.B. wenn verschiedene Beurteiler beim gleichen Schüler unabhängig voneinander zum gleichen Ergebnis kommen). 2. Reliabilität (Zuverlässigkeit, Genauigkeit) Reliabilität meint den Grad der Genauigkeit, mit dem ein Test das misst, was er misst, ohne Rücksicht darauf, was er zu messen vorgibt. Validität (Gültigkeit) Ein Test ist valide, wenn er das misst, was er zu messen vorgibt. weitere Gütekritierien für Messungen: -Normierung eines Tests -Vergleichbarkeits von Tests -Ökonomie eines Tests -Nützlichkeit eines Tests

25 In der Pädagogischen Diagnostik werden Informationen gesammelt, die eine
Beurteilung eines Lernenden möglich machen sollen. Dazu werden Bezugspunkte, Maßstäbe, Normen benötigt um Vergleiche (z.B. von Lernergebnissen) zu ermöglichen: soziale Bezugsnorm (Vergleich mit Ergebnissen anderer Lernenden), individuelle Bezugsnorm (mit früheren Lernergebnissen), sachliche Bezugsnorm (mit den gesetzten Lernzielen (Kriterien)).