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Förderung von Selbststeuerungskompetenzen bei sich selbst, SchülerInnen, Eltern, KollegInnen, LeiterInnen COOL-Lehrgangsreihen Franz Hofmann, Salzburg.

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1 Förderung von Selbststeuerungskompetenzen bei sich selbst, SchülerInnen, Eltern, KollegInnen, LeiterInnen COOL-Lehrgangsreihen Franz Hofmann, Salzburg & Gabriele Salzgeber, Innsbruck

2 Programm 9:00 bis 10:30 Uhr Selbstdiagnose, Selbsterfahrung, Begriffe und Einordnung des Themas in den pädagogischen Diskurs Kernidee und Prinzip: Selbsterkundung vor Transfer der „Technologie“ Wissensgrundlagen: Das Starmodell in der PSI-Theorie von Julius Kuhl als Verständnisgrundlage für Erst- und Zweitreaktionen – Selbstdiagnose, Input und Übung bis 12:30 Uhr Selbststeuerungsstrategien aneignen Resonanzen zum Impuls Ideen/Angebote zur Vertiefung der Selbstdiagnose Selbststeuerungskompetenz von Lehrenden als wichtige Voraussetzung für den konstruktiven Umgang mit „schwierigen“ S/S: Übung 12:30 bis 13:45Uhr Mittagessen 13:45 bis Uhr Arbeit mit Fallbeispielen in Kleingruppen: Situation in Beobachtungssprache – Diagnostik – mögliche Interventionen mit Begründung bis Uhr Offene Fragen, Evaluation und Abschluss 2

3 Einstieg mit Selbstdiagnose Worauf achte ich als Lehrperson, wenn ich in Fortbildungsveranstaltungen sitze und neue pädagogische oder didaktische Ideen „serviert“ bekomme? Wie reagiere ich meist spontan (innerlich)? Wie war das gestern? springe auf neue Idee auf Kommentiere neue Idee kritisch-distanziert wehre neue Idee reflexartig ab oder übernehme sie loyal heiße neue Ideen willkommen und prüfe sie wohlwollend Wie ist meine Erstreaktion? 1 min jede/r für sich 3

4 Eine Erfahrung vor der „Theorie“ Kurze Übung mit dem Fröbel-Turm in 2 Gruppen (10 min). Achten Sie „nur“ auf ihre ersten Reaktionen bei dieser Aufgabenstellung. Ohne Worte, ohne (anschließende) Analyse, nur Selbsterfahrungen bemerken, spüren, erleben, erkennen, für sich persönlich festhalten – Selbstdiagnose zwei auf den 4 Ebenen. 4

5 Kompetenzorientierung & Selbststeuerung 5 Handlungskompetenz und Selbstwachstum Wissen baut auf Willensbahnung, Motivation, Einst., Verantwortung

6 Kernidee unseres Zuganges Wie gelingt es mir in herausfordernden Situationen wie neuen Themen, Druck, Stress, Ärger, Belastung, Entfremdung, Unerwartetem, Aufregung, … bei mir selbst zu bleiben bzw. mir meinen Selbstzugang zu bahnen, um diese Situationen gut bewältigen zu können, resilient (seelische Widerstandskraft) zu agieren? Wie erhalte ich mir meine Energiequellen, meine Motivation, mein Lernwille, das „Schöne“ an meinem Beruf, meine Vision, meine Kreativität? Um damit als role-model (Vorbild) für gute Selbststeuerungsfähigkeit zu wirken; auf meine SchülerInnen, KollegInnen, Eltern, Vorgesetzte, … D.h. es braucht eine Entscheidung, (mit mir) „in Entwicklung“ zu gehen, anstatt richtig oder falsch, gut oder schlecht, erfolgreich oder „daneben“ gehandelt zu haben und damit „zur Tagesordnung über zu gehen“ bzw. „more of the same“ pflegen (Paradigmenwechsel) Vgl. zur theoretischen Fundierung des gesamten Ansatzes Kuhl, 2001 sowie Kuhl,

7 Wichtiges Prinzip: Erst- und Zweitreaktionen im beruflichen Lernen (zuerst) Selbstzugang und (dann) „Technologie“. Die eigene Selbstanbindungs- fähigkeit im Auge haben, um empathisch, professionell und selbstverbindlich agieren/ arbeiten zu können (SE2C). Zuerst Selbstdiagnose und dann erst den Blick zu Anderen, zur Sache. 7

8 Ergo: Schritt 1: solide theoretische Basis zur (Selbst-)Diagnostik Lehrpersonen brauchen eine fundierte theoretische Basis für den Zyklus „Diagnostik –> Intervention –> Evaluation“ (wobei Evaluation auch wieder als Diagnostik verstanden werden kann). 8

9 Das heißt für „selbstgesteuertes berufliches Lernen“ (Lernziele) 1.L/L werden in den Grundzügen mit der PSI-Theorie vertraut (z. B. mit dem STAR-Modell). 2.Sie können Begriffe wie Selbststeuerung, Selbstzugang und Selbstkongruenz erklären. 3.Sie beschäftigen sich mit den unter 1. und 2. genannten Thesen, Konstrukten und Fragen in selbstdiagnostischer Art und Weise, um ihre Erstreaktionen bzw. das Ausmaß ihrer Selbststeuerungskompetenz – so gut das aus eigener Perspektive (d. h. in einem nicht-therapeutischen setting) möglich ist – erkennen zu können. 4.Sie wissen um das Potenzial der vier wichtigen Selbststeuerungs- Fähigkeiten und können diese unter Stressbedingungen mit hoher Wahrscheinlichkeit bei sich anwenden: a. Selbstmotivierung c. Selbstkonfrontation b. Selbstbremsung d. Selbstberuhigung 9

10 Schritt 2: Erst-/Zweitreaktion im selbstgesteuerten beruflichen Lernen Wenn in Fortbildungsveranstaltungen neue pädagogische oder didaktische Ideen referiert werden, gibt es bei Lehrpersonen folgende Möglichkeiten von Erstreaktionen, für deren eigene sie ein Bewusstsein entwickeln sollen („Wie reagiere ich in der Regel spontan?“): auf neue Ideen „aufspringen“, neue Ideen kritisch-distanziert kommentieren neue Ideen reflexartig abwehren oder sie loyal übernehmen, neue Ideen „willkommen heißen“ und wohlwollend prüfen Möglichkeit für eine kurze Selbstdiagnose … 10

11 Schritt 2: Erst-/Zweitreaktion im selbstgesteuerten beruflichen Lernen auf neue Ideen „aufspringen“ (Anfälligkeit für Modetrends), neue Ideen kritisch-distanziert kommentieren mit der Betonung, „auf Distanz bleiben zu wollen“ neue Ideen reflexartig abwehren (Gefühl der Überforderung) oder sie loyal übernehmen (im Sinne einer Angst vor dem Neinsagen), allerdings ohne Selbstbeteiligung (und damit auch ohne die Möglichkeit, deren Grenzen abzuschätzen!), neue Ideen „willkommen heißen“ und wohlwollend prüfen und ihnen ggf. einen situativ passenden Stellenwert im beruflichen Handeln geben; etwa nach dem Motto: Nicht alles Neue ist schlecht, nicht alles Hergebrachte ist gut“. Bei Problemen mit selbstgesteuerten Entscheidungen: zusätzliche Verarbeitungszeit, um sich mit sich selbst beschäftigen zu können. Erst eine geklärte Haltung der Lehrperson zur neuen Idee oder zur neuen Technik (Wie überzeugt bin ich davon? In welcher Form passt sie zu mir? Mit welchem commitment kann ich sie umsetzen?) ist eine gute Voraussetzung, den nächsten Schritt (Schritt 3) zu gehen. 11

12 Schritt 3: Extrapolation: Reaktion meiner S/S auf das Neue Im nächsten Schritt sind für Lehrpersonen in Fortbildungsveranstaltungen folgende Fragen zu klären: Welche Reaktionen welcher Schüler/innen sind zu erwarten, wenn sie mit diesen neuen Ideen im Unterricht konfrontiert sind? An Hand dieser Reaktionen ist zu entscheiden, ob diese neue Idee für diese/n Schüler/in eher lern(motivations-)unterstützend oder eher lern(motivations-)hemmend wahrgenommen wird und zu entscheiden, in welchen Variationsangeboten diese neue Idee im Unterricht angeboten wird, damit die verschiedenen Schüler/innen die Variante, die sie bestmöglich im Lernprozess unterstützt, auswählen können. An dieser Stelle wird´s deswegen komplex, weil kein/e Schüler/in der/der anderen gleicht und es unterschiedliche Reaktionsmuster geben wird. Aus dieser Erkenntnis wurde die Idee der inneren Differenzierung geboren. 12

13 Schritt 4: Adaptation der neuen Idee Lehrpersonen haben nun die Aufgabe, folgende Punkte zu klären: Worin steckt der innovative Kern der neuen Idee? Wie kann ich diese Idee in einer Klasse mit unterschiedlichen Schüler/innen so umsetzen, dass das Innovative tatsächlich seine Wirkung (Entwicklungsförderung) entfalten kann? Hinweise: gedanklich durchspielen, wie die Idee adaptiert werden muss, damit konstruktive (erwünschte) Entwicklungen bei unterschiedlich motivierten S/S in Gang kommen; unterschiedliche Varianten entwickeln, Wahlmöglichkeiten vorsehen, Freiräume eröffnen (damit die S/S die Chance haben, das für sie Passende zu wählen – jede Fremddiagnostik hat ja bekanntlich ihre Grenzen). Indikator: Wenn Lehrpersonen dann Lust (somatischer Marker; vgl. Storch & Kuhl, 2012) auf Unterricht bekommen, weil „sie´s wissen wollen“, dann ist der Prozess qualitätsvoll abgelaufen. 13

14 Wissensgrundlagen und Selbsterkundung Das STAR-Modell als Verständnisgrundlage für Erst- und Zweitreaktionen in herausfordernden Situationen (Druck, Stress, Entfremdung, Ärger, Aufregung, Lust, ….) Vgl. Kuhl & Alsleben,

15 Selbsterleben und Handeln als zwei menschliche Grundvollzüge Wir brauchen zwei Arten des Verstehens: 1. Verstehen des Erlebens: Selbstzugang/Erlebnisorientierung 2. Verstehen des Handelns: Willensbahnung/Handlungsebene 15

16 16 fühlen intuieren denken empfinden

17 Die 4 psychischen Systeme, die miteinander interagieren 17 Willensbahnung u. Handlungsebene Erlebens- ebene intuieren Intuitive Verhaltens- steuerung fühlen Extensionsgedächtnis Das Selbst denken Absichts-/ Intentions- gedächtnis empfinden Unstimmigkeitssensible Objekterkennung A+A(+) A - A (-) A = Affekte + = positive Affekte -= negative Affekte ( ) = herunterreguliert

18 Ressourcen und Risiken bei Einseitigkeit in der Ausprägung Ressourcen in Leistungssituationen Risiken in Leistungssituationen bei stark einseitiger Ausprägung intuierenOffenheit, Begeisterungsfähigkeit, Liebenswürdigkeit, Freude an neuen Initiativen („Da mach ich mit!“) impulsives Handeln ohne Ziel, auftretende Schwierigkeiten werden ausgeblendet (oft Qualitätsprobleme) denkenGenauigkeit in der Planung, Akribie im „Alles-Bedenken“, Bedächtigkeit, Zurückhaltung Tun wird aufgeschoben (weil der Plan noch nicht fertig ist), Fokussierung auf Fehlervermeidung fühlenRuhe bewahren, einen guten Bezug zum Selbst, Gelassenheit übermäßige stoische Ruhe, Bagatellisierung (allerdings wichtiger!) negativer Gefühle, keine Entwicklung („kann ich alles schon“) empfindenSorgfalt, Respekt vor Neuem bzw. Unbekanntem hohe Sensibilität in Bezug auf Anforderungen; sehr leicht ängstlich und besorgt („Da traue ich mich nicht drüber.“) 18

19 Selbststeuerung („Zweitreaktion“) Welche Möglichkeiten des „Umgang mit sich selbst“ im Zustand der Erstreaktion gibt es? Welche persönlichen „Stile“ von Erstreaktionen wie: „im Denken fixiert“, der Logiker „Angst vor Neuem/totale Übernahme von Neuem“, die Unstimmigkeitsexpertin, „Hans Dampf in allen Gassen“, die liebenswürdige Chaotin, „stoische Ruhe“, die Souveräne, der Gelassene, brauchen welche Selbststeuerungsmaßnahmen? 19

20 Ressourcen und Risiken bei Einseitigkeit Ressourcen in LeitungssituationenRisiken in Leistungssituationen bei stark einseitiger Ausprägung Möglichkeiten der Selbststeuerung intuieren Offenheit, Begeisterungsfähigkeit, Liebenswürdigkeit, Freude an neuen Initiativen („Da mach ich mit!“) impulsives Handeln ohne Ziel, auftretende Schwierigkeiten werden ausgeblendet (Qualitätsprobleme) Selbstbremsung denken Genauigkeit in der Planung, Akribie im „Alles-Bedenken“, Bedächtigkeit, Zurückhaltung Das Tun wird aufgeschoben (weil der Plan noch nicht fertig ist), Fokussierung auf Fehlervermeidung Selbstmotivierung fühlen Ruhe bewahren, einen guten Bezug zum Selbst, Gelassenheit übermäßige stoische Ruhe, Bagatellisierung (allerdings wichtiger!) negativer Gefühle, keine Entwicklung Selbstkonfrontation empfinden Sorgfalt, Respekt vor Neuem bzw. Unbekanntem hohe Sensibilität in Bezug auf Anforderungen; sehr leicht ängstlich und besorgt („Da traue ich mich nicht drüber.“) Selbstberuhigung 20

21 Pause 21

22 4 Selbststeuerungsmöglichkeiten Selbstbremsung Selbstmotivierung Selbstkonfrontation Selbstberuhigung Aneignung und Vertiefung dieser 4 Strategien mit der Methode Gruppenpuzzle Lesen und durchdenken 5 min (EA) Vertiefen und aneignen in der Expertengruppe (20 min) Gegenseitiges Lehren und Diskutieren in Basisgruppen (20 min) Anschl. Reflexion und Resonanzen im Plenum 22

23 Selbstbremsung sich bei Zusagen Zeit lassen oder bewusst Bedenkzeit nehmen; sich überlegen, was man erreichen könnte, würde man sich mehr Zeit geben und Ziele vor Augen zu haben; darauf vertrauen, dass die Lust an einer Tätigkeit nicht verloren geht, wenn man Tempo herausnimmt und überlegter vorgeht; mit jemandem zusammenarbeiten, der eher am planvollen, bedächtigen Vorgehen interessiert ist und einen unterstützt, vom vorschnellen Agieren abzulassen; … 23

24 Selbstmotivierung sich selbst erlauben, dass es auch Unvollkommenes und „Nicht-Perfektes“ geben darf und dass auch das wertvoll ist; sich vor Augen halten, dass es auch eine zweite Chance gibt und nicht beim ersten Mal alles auf dem Spiel steht; sich selbst erlauben, dass einmal auch etwas unvollendet bleiben kann und nicht alles abgeschlossen werden muss (dass man sich von etwas ablösen kann, wenn es einem nicht entspricht); suchen und entdecken, was das Lustvolle an einer Sache sein kann, weil dieser Aspekt vor lauter Denken völlig verloren gegangen ist; … 24

25 Selbstkonfrontation negative Gefühle, Sorgen, Befürchtungen, die andere Menschen im Hinblick auf eine bestimmte Situation äußern, stärker an sich heranlassen und nicht einfach bagatellisieren; Maßnahmen der Selbstberuhigung üben, die „stoische“ Menschen brauchen, um die Konfrontation mit Problemen, Schwierigkeiten etc. ertragen zu können; den eigenen Anteil an einem Problem, an einer ungelösten Sache, an einem schlechten Ergebnis ausloten und Verantwortung dafür übernehmen, dass nicht „alles passt“; Feedback an sich heranlassen und sich nüchtern die Frage stellen, in welchem Ausmaß (auch) bei einem selbst Handlungsbedarf besteht, weil man nicht wie ein „archimedischer Punkt“ über allem steht; … 25

26 Selbstberuhigung Maßnahmen üben, um sich selbst nach reflexartig sich einstellenden Gefühlen der Angst oder der Überforderung wieder spüren zu können (d. h. den „Selbstzugang“ wieder herstellen); sich vor Augen halten, dass die eigene Art und Weise des Handelns wertvoll ist („I do it my way“ als bergendes Lebens- und Arbeitsmotto); sich in Situationen, in denen sich Angst- und Überforderungsgefühle einstellen, daran erinnern, welche ähnlichen Situationen man schon erlebt hat und welche Erfahrungsressourcen schon da sind; wenn man sich ein bestimmtes Ziel nicht gleich zutraut, sich dann die Frage stellen, wen/was es denn braucht, damit das möglich ist; danach suchen, welche Ziele die „eigenen Ziele“ sind, um Selbstentfremdung hintanzuhalten, d. h. nicht mit dem Gefühl arbeiten zu müssen, die Ziele anderer Menschen zu realisieren (die mit den eigenen Zielen wenig bis nichts gemeinsam haben); … 26

27 … zur Orientierung fühlen denkenintuieren empfinden 27 SELBSTKONFRONTATIONSELBSTKONFRONTATION SELBSTBERUHIGUNGSELBSTBERUHIGUNG SELBSTMOTIVIERUNGSELBSTBREMSUNG

28 Resonanzen zum inhaltlichen Impuls 28

29 Konkrete Ansatzpunkte für Lehrpersonen im Transfer … zuerst bei sich selbst … dann bei einzelnen Schüler/innen 29

30 Vorbemerkung Hypothese: Lehrpersonen, die häufig über demotivierte Schüler/innen in ihrem Unterricht klagen, verfügen vermehrt über weniger gut ausgebildete Selbststeuerungsfähigkeiten; denn sonst hätten sie mit solchen Schüler/innen weniger Stress und mehr Ideen, wie sie mit ihnen konstruktiv umgehen können. Solche Schüler/innen könnten für sie herausfordernde Aufgaben sein (Stimuli zur eigenen Weiterentwicklung) und weniger Anlässe für Überforderungs- bzw. Ohnmachtsgefühle. Vorsicht: Lehrpersonen sollten im Sinne einer Motivierung nichts bei Schüler/innen tun, was Sie nicht (auch) bei sich selbst anwenden. 30

31 3 Vertiefungsideen zur Auswahl Idee 1: Auswahl einer Fähigkeit und zwei Fragen Idee 2: Feedback zu Ressource und weitergehen unterstützen Idee 3: Arbeit mit Fallanalysen - kollegiale Reflexion 31

32 Idee 1: Auswahl einer Fähigkeit und zwei Fragen Bei welcher Selbststeuerungsfähigkeit brauchen manche Deiner Schüler/innen sehr häufig Deine Unterstützung? Stell‘ Dir nach Auswahl einer solchen Fähigkeit zwei Fragen: – Wie gehe ich mit mir um, wenn es um … (z.B. einen Arbeitsauftrag neu bauen/entwickeln) … geht? Über welche Erfahrungen mit konkreten Strategien der Selbststeuerung verfüge ich? – In welcher Hinsicht kann ich ein Modell für meine Schüler/innen sein? Wie kann ich sie daher bei ihren Problemen mit … (z.B. ein „first draft“ zu überarbeiten und individuell zu vertiefen) … unterstützen? 32

33 Mittagspause 33

34 Übung Mit einer eigenen Herausforderung „pendeln“ … Ich habe Lust auf … … Ich habe einen Plan … … Ich habe eine Vision/Selbstauftrag … … Ich habe ein Problem (bin hilflos, ängstlich,…) In 3er-Gruppen bzw. Schulteams (30 min) auf A4 Blättern/Matten in den 4 Farben. 34

35 Konkrete Ansatzpunkte für Lehrpersonen im Transfer … bei einzelnen Schüler/innen, KollegInnen, Eltern, Vorgesetzten 35

36 Idee 2: Feedback zu Ressource und weitergehen unterstützen 1. Was sagen SchülerInnen zu euch, die Unterstützung brauchen? „SchülerInnen-Sager“ formulieren (Liste anfertigen) 2. Den Selbststeuerungsdialog dazu formulieren – Zuerst die Ressource ansprechen, das ist sehr wichtig. – Den zweiten Satz nicht mit „aber“, sondern mit „und“ anschließen (etwa: „… und jetzt kannst du einen Schritt weiter gehen“) – Dann die zu lernende Selbststeuerungs-Kompetenz ansprechen 36

37 Beispiel 1 zu: Selbststeuerungsdialog führen Schüler/in: „Ich mache meine Aufgaben nur dann, wenn ich Lust dazu verspüre“ (Leistung- intuieren) Lehrperson: „Zunächst finde ich es gut, dass es dir wichtig ist, Lust an einer Aufgabe zu haben – darauf vergessen viele Menschen bisweilen. Und jetzt kannst du einen Schritt weiter gehen: Was kannst du tun bzw. was brauchst du, um auch dann Aufgaben zu erledigen, wenn du nicht spontan dazu Lust hast? Oft kommt ja erst ´mit dem Essen der Appetit`.“ 37

38 Beispiel 2 zu: Selbststeuerungsdialog führen Schüler/in: „Ich mache das ´aus dem Bauch heraus`“ (ebenfalls Leistung-intuieren; man nennt das auch: Anstrengungs- oder Schwierigkeitsvermeidung). Lehrperson: „Zunächst finde ich es gut, dass du keine Scheu hast, dich an eine Aufgabe zu machen; viele Menschen wären froh, wenn sie das so könnten wie du. Und auf dieser Basis kannst du einen Schritt weiter gehen: Du würdest viel gewinnen, wenn du dich intensiver mit dieser Sache beschäftigst. Was brauchst du, dass du dich mehr auf diese Sache einlässt?“ 38

39 Beispiel 3 zu: Selbststeuerungsdialog führen Schülerin: „Ich kenn mich da überhaupt nicht aus, ich weiß gar nicht, wie ich da anfangen soll.“ (Das klingt nach Leistung-empfinden). Lehrperson: „Du hast großen Respekt vor der Aufgabe und willst es richtig machen, ohne Fehler; das ist etwas, das dich ehrt. Wichtig ist zunächst, dass deine Angst sinkt, weil dir in einer solchen Situation keine Idee kommt, wie du vorgehen könntest. Und dann kannst du einmal Ideen sammeln, wie du vorgehen könntest. Wenn du dabei Unterstützung brauchst, schau mal, wer oder was das sein könnte.“ 39

40 Umsetzungsformen des Leistungsmotivs 40

41 Idee 3: Arbeit mit Fallanalysen Wähle für Dich eine/n „schwierige“, „demotivierte“ Schüler/in aus. Beschreibe eine konkrete Situation, die Du in letzter Zeit erlebt hast. Bearbeitungsformen a)Einzelarbeit – Was sind die Erstreaktionen dieser Schüler/in? Was „diagnostizierst“ Du? – Wie gut ausgebildet sind die nötigen Selbststeuerungsfähigkeiten? In welchem Bereich braucht diese/r Schüler/in Unterstützung? – Wie kompetent fühlst Du Dich selbst in diesem Bereich und wie gut gelingt es Dir daher, solche Unterstützung anzubieten? – Wo ortest Du für dich selber Entwicklungsanliegen? b)In Kollegialer Reflexion: z.B. mit dem Setting von Helle Jensen oder Michael Balint oder Friedemann Schulz von Thun oder Analysegespräche nach Herbert Altrichter/Peter Posch c) Tandemintervision 41

42 Nachmittagspause bis 16:05 42

43 Selbstkongruenz versus Selbstentfremdung 43

44 Förderung von Selbststeuerung vs. Förderung von Entfremdung 44

45 45 In: Hofmann, 2011, S. 9f.

46 Grenzen Zum Abschluss: Der vorgeschlagene Weg: – Diagnostizieren beim Schüler/bei der Schülerin; – dabei eigene Selbst(steuerungs)kompetenz prüfen; – Unterstützung in der Selbststeuerung geben. Grenzen dieses Weges: Entwicklungsprozesse werden angestoßen, die Geduld brauchen. Die Erwartung eines „schnellen Effekts“ soll „gebremst“ werden. Die Rahmenbedingungen des Systems Schule (Zeitdruck, Überfremdung geradezu programmiert) sind nicht unbedingt förderlich für ein solches Vorgehen. Deshalb ist es wichtig, Schulentwicklungsprozesse zur Verbesserung dieser Rahmenbedingungen zu starten. 46

47 Ewiger Konflikt – existentielles Paradox 47 Einzigartigkeit; Fingerabdruck Der Mensch ist ein Herdentier

48 Evaluation des Tages Impulsfragen für placemat-Methode: 1. Ein wichtiger neuer Aspekt am heutigen Tag war … 2. Ein Begriff, der oft gefallen ist, den ich aber nicht recht verstanden habe, ist … 3. Bei folgenden Stellen des Inputs oder der Diskussion habe ich an meinen Unterricht gedacht … 4. Diesem Gedanken / Dieser Idee möchte ich intensiver nachgehen, das ist am heutigen Tag zu kurz gekommen … Einzelarbeit – Wandern in der Runde mit Lesen und Kommentieren – Zusammenfassung des Gruppenergeb- nisses zu den vier Impulsen im mittleren Feld notieren. 48

49 Verwendete Literatur Alsleben, P. (2008). Das Bedürfnis nach Freiheit: Selbst-Integration als viertes Basismotiv. Saarbrücken: VDM Verl. Dr. Müller (Univ., Diplomarbeit--Osnabrück, 2007). Hofmann, F. (2011). Förderung von Selbststeuerung in der Schule: Anregungen für Pädagoginnen und Pädagogen. Salzburg. Künne, T. (2008). Umsetzungsformen des Leistungsmotivs und Schulleistung: Eine empirische Untersuchung zur gruppenspezifischen Begabungsförderung. Saarbrücken: VDM Verlag Dr. Müller. Kuhl, J. (2001). Motivation und Persönlichkeit: Interaktionen psychischer Systeme. Göttingen: Hogrefe Verl. für Psychologie. Kuhl, J. (2004). Was bedeutet Selbststeuerung und wie kann man sie entwickeln? Personalführung, 37 (4), Kuhl, J. & Alsleben, P. (2009). Manual für die Trainingsbegleitende Osnabrücker Persönlichkeitsdiagnostik TOP (1., Aufl.). Münster Westf: sonderpunkt Verlag. Kuhl, J. (2010). Lehrbuch der Persönlichkeitspsychologie: Motivation, Emotion und Selbststeuerung. PsycholehrbuchPlus. Göttingen: Hogrefe. Storch, M. & Kuhl, J. (2011). Die Kraft aus dem Selbst: Sieben PsychoGyms für das Unbewusste (1. Aufl.). Verlag Hans Huber. 49

50 Nachlese: Was sagen relevante Andere dazu? Hilbert Meyer (2012) zu Selbststeuerungsfähigkeit in COOL Sowohl das angeleitete wie auch das selbstbestimmte Lernen setzen die Fähigkeit zur Selbststeuerung voraus, weil niemand Lernen „machen“ kann. Aber selbstgesteuertes Lernen ist kein Selbstläufer. Wer viel Freiräume lässt, muss drum herum den Lernsupport umso präziser und verbindlicher gestalten. Ein Fazit von Hilbert Meyer anlässlich der COOL-Tagung „Was machen gute LehrerInnen anders?“, Salzburg

51 Selbstgesteuertes Lernen (vgl. H. Meyer, 2012) Wer selbstgesteuert arbeitet, entscheidet, was er wann, wie, mit wem und wozu lernen will. Arbeitsdefinition: Selbststeuerung des Lernens bezeichnet die Fähigkeit und Bereitschaft, die eigene Lernarbeit in wesentlichen Teilen selbstbestimmt vorzubereiten, geeignete Lernstrategien zu aktivieren sowie die Lernarbeit zu kontrollieren und zu bewerten. Selbststeuerung ist ein komplexer Prozess. Er hat motivationale, volitionale (auf das Wollen bezogene), verhaltensbezogene, kognitive und metakognitive Anteile. Willensbahnung und Selbstwachstum sind zwei entscheidende Lern- und (Persönlichkeits)Entwicklungsfaktoren. Effekte: Was bewirkt Selbststeuerung? Es gibt klare empirische Befunde darüber, dass ein hohes Niveau der Selbststeuerung das Lernen emotional befriedigender, effizienter und dann auch effektiver macht. 51

52 Gelingensbedingungen für selbstgesteuertes Lernen (in Anlehnung an Meyer 2012) (1)Selbststeuerung setzt voraus, dass sich der Lernende eigene Ziele setzt, die er dann auch mit einer gewissen Anstrengungsbereitschaft verfolgt. Wichtige Einschränkung: Nicht jede/r, der selbstreguliert arbeiten könnte, tut dies auch. Die Fähigkeit zur Selbststeuerung muss also durch den Willen dazu (Volition) ergänzt werden. (2)Die Selbststeuerungskräfte werden gestärkt, wenn sie von den Lehrenden vorgelebt und bei Lernenden ermöglicht, gesehen und unterstützt werden. Das ist nicht selbstverständlich, denn allzu oft wird den Lernenden deutlich weniger zugetraut, als sie zu leisten vermögen. (3)Regelmäßiges Feedback zum Lernfortschritt sowie das Bewusst machen eigener Bewältigungsstrategien stärkt die Selbststeuerungskräfte der Lernenden (z.B. Selbststeuerungsdialoge führen). (4)Das Bemerken und Nachdenken über eigene Lernfortschritte (Fachbegriff: „Metakognition“) in regelmäßigen Abständen unterstützt Selbststeuerung. 52

53 Literatur zum Thema Haltung, Empathie, Authentizität und persönliche Autorität Elsebeth Jensen/Helle Jensen (2008): DIALOG mit Eltern. Gelungene Lehrer-Elterngespräche, München, Mathias Volchert Verlag edition plus Juul, Juul (2012): Ein Apfel für den Lehrer – Wertschätzung – die übersehene Dimension der Schule; beziehbar auch über Juul, Jesper/Hoeg, Peter/Jensen, Helle (u.a.) (2012): MITEINANDER. Wie Empathie Kinder stark macht. Beltz Verlag, Weinheim Basel Juul, Jesper/Jensen, Helle (2004): Vom Gehorsam zur Verantwortung. Für eine neue Erziehungskultur. Düsseldorf und Zürich, Patmos 53


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